Позитивные изменения. Образование. Школа будущего. Тематический выпуск, 2022 / Positive changes. Education. The school of the future. Special issue, 2022

Comparative education research: Approaches and methods.

Springer. https://doi.org/10.1007/978–3–319–05594–7

3. Kazun, A., & Pastukhova, L. (2018). The practices of project-based learning technique application: experience of different countries. Education and science, 20(2), 32–59. (In Russian). https://doi.org/10.17853/1994–5639–2018–2–32–59

4. Ermakova, E. A. (2014). Problem-based learning: practice of application in the higher education system. In: E. V. Veretennik & N. D. Strekalova (Eds.). Case study – educational and research experience in an interdisciplinary context: a collection of scientific articles on the results of interdisciplinary talent pool scientific seminar "Problems and Prospects of Using the Case Study Method: Interdisciplinary Experience" on May 30–31, 2013. (pp. 177–189). Saint Petersburg: Department of Operational Printing NRU HSE. (In Russian).

5. Pedaste, M., M?eots, M., Siiman, L. A., de Jong, T., van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., Manoli, C. C., Zacharia Z. C. & Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47–61. https://doi.org/10.1016/j. edurev.2015.02.003

6. Haynes, J. (2011). The Impact of the Small Learning Community Model on the Students, Teachers, Administrators, and the Overall Culture of High Schools. ProQuest Dissertations and Theses. Jones International University. Retrieved from https://www.proquest.com/openview/429f8cf09f5d5f5302c1e649e37338c5/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750

7. Hall, T., & Clappe, A. (2016). North Dakota's Experience with the Academy Model: A Successful Replication. Educational Considerations, 43(4). https://doi. org/10.4148/0146–9282.1009

8. G?rkan, B. (2021). Transdisciplinary integrated curriculum: An analysis of teacher experiences through a design model within the framework of IB-PYP. Participatory Educational Research, 8(1), 176–199. https://doi.org/10.17275/per.21.10.8.1

Строим Школу будущего, или как правильно вложить импакт-инвестиции в образовательный проект

Сфера образования всегда была предметом особого интереса импакт-инвесторов. Новое поколение, которое станет неизбежным участником строительства будущего, кажется крайне благодатной аудиторией для инвестиций. Спектр возможного участия капитала в социальных изменениях в сфере образования детей и молодежи достаточно широк – от грантов и стипендий для одаренных и лидеров до модернизации всей системы образования внутри страны или даже мира.

Наталья Гладких

Кандидат психологических наук, ведущий эксперт Центра технологических инноваций Института социально-экономического проектирования НИУ ВШЭ

В данной статье руководитель аналитического отдела Фабрики позитивных изменений и главный редактор журнала «Позитивные изменения» Наталья Гладких предлагает возможные варианты интерпретации результатов исследования «Модель Школы будущего», проведенного Фабрикой весной 2022 года[13 - С результатами исследования можно ознакомиться в статье Ивана Смекалина «Моделируем Школу будущего: исследование практик школьного образования Фабрики позитивных изменений» в этом номере журнала.], и выдвигает несколько предположений о том, какой может быть эффективная стратегия инвестиций в школьное образование у импакт-инвесторов, заинтересованных в открытии Школ будущего.

ПОЗИТИВНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Примеров, когда инвестор выбирает в качестве своего вклада в позитивные изменения в сфере образования создание среднеобразовательной школы, достаточно много. Такими примерами в России являются школа «Летово», «Новая школа», «Хорошкола», открытые в последнее десятилетие. Много проектов можно наблюдать и в Армении – например, школа Ayb или международная школа-пансион UWC Dilijan известны далеко за пределами страны. Кажется, что в Армении школьное образование выбрано одной из главных стратегий импакт-инвестиций.

Некоторые из примеров частных инвестиций в школьное образование являются примерами скорее бизнеса в социальной сфере, другие ориентированы скорее на социальный импакт, вклад в развитие системы школьного образования. От этого зависит и бизнес-модель, лежащая в основе модели школы, – где-то на границе безубыточности, а где-то являющаяся высокомаржинальным бизнесом.

Финансовая модель школы по выбору инвестора может быть социально-предпринимательской (не предполагающая извлечения прибыли, но имеющая в своей основе механизм финансовой устойчивости). Т. е. когда стоимость обучения и доходы от других видов услуг покрывают имеющиеся расходы, а прибыль инвестируется в расширение проекта. Другой вариант – дотационная модель (предполагающая регулярные инвестиции) или модель классического бизнеса (максимизация прибыли, которая извлекается инвестором).

И если с выбором финансовой модели, как правило, вопросов не так много, т. к. это привычная задача любого бизнеса, то с образовательной моделью все гораздо сложнее.

СТРАТЕГИИ ВЫБОРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ

Кто может выступить инвестором в сферу среднего общего образования? Например, застройщик жилых комплексов, имеющий обязательство по строительству объектов социальной инфраструктуры. Или любой другой инвестор, который считает важным достигнуть социальных изменений (импакта) именно в этой сфере, заинтересованный в максимизации социального эффекта от инвестиций, и ориентированный на выбор такой модели, которая позволит этой цели достичь.

Рассмотрим варианты выбора стратегий для инвестиций для второго типа инвесторов, т. е. тех, кто ставит своей задачей внести значимый вклад в изменение системы школьного образования – на территории, в отдельно взятом ЖК, в стране, в мире.

1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ФРАНШИЗА

Первое, что приходит в голову при выборе образовательной модели, – ориентироваться на то, что уже успешно и стабильно работает и обеспечивает гарантированный или, по крайней мере, «проверенный временем» вариант. Как показало наше исследование, предложений на рынке не так много, особенно если брать локальные проекты, созданные в России и работающие по ФГОС (или в целом предполагающие аттестацию по стандартам российского школьного образования).

Некоторые из примеров частных инвестиций в школьное образование являются примерами скорее бизнеса в социальной сфере, другие ориентированы скорее на социальный импакт.

Самым «популярным» вариантом франшизы можно назвать программу международного бакалавриата (IB). По пути покупки зарубежной франшизы идут многие частные школы и импакт-инвестиционные проекты. Большим преимуществом этого варианта является то, что выпускники могут без дополнительных экзаменов, а только по результатам аттестации по программе IB поступать во многие университеты по всему миру. Собственно, создание такой глобальной преемственности школьного и университетского образования, вне зависимости от страны, в которой получено среднее общее образование, является основной идеей международного бакалавриата. Приятным дополнением является также наличие разработанных компонентов программы не только для начальной, средней и старшей школы, но и детского сада.

В качестве основных недостатков такой модели стоит отметить, во-первых, отсутствие преемственности международного бакалавриата и основной программы российских школ. Ребенку, который отучился, предположим, в средней школе по программе IB, будет очень сложно вернуться обратно в пространство школы, работающей по ФГОС – соответствия программ нет даже на уровне предметов. Кроме того, результаты IB принимаются в России только двумя университетами. Это в совокупности означает, что данная образовательная модель предполагает «дорогу в один конец» (без возможности вернуться в школу, работающую по ФГОС) и, видимо, только в сторону получения высшего образования за рубежом.

Анализ данной модели в пространстве характеристик Школы будущего, выделенных в нашем исследовании[14 - С результатами исследования можно ознакомиться в статье Ивана Смекалина «Моделируем Школу будущего: исследование практик школьного образования Фабрики позитивных изменений» в этом номере журнала.], также указывает на некоторые ограничения. Во-первых, отсутствие возможности индивидуализации учебного плана. В исследовании мы столкнулись с тем, что даже если в договоре с образовательной организацией, работающей по программе международного бакалавриата, указана разработка индивидуального маршрута обучающегося, выполнение данного пункта может сводиться на практике, например, к разделению групп по знанию английского языка и только этим ограничиваться. Нельзя не отметить и критерий селективности таких школ – обучение по программе международного бакалавриата в подавляющем большинстве случаев имеет высокую стоимость, так как предполагает значительную часть расходов по оплате самой «франшизы», которая еще и зависит от курса доллара и европейских валют, которые необходимо оплачивать школе сверх других, традиционных расходов на зарплату, аренду и т. п. Некоторые школы, как, например «Летово», предлагают стипендии, которые могут покрывать до 100 % стоимости обучения, но в то же время в «Летово» селекция производится по другим критериям (например, исключительных академических знаний).

Самым популярным вариантом франшизы можно назвать программу международного бакалавриата (IB). По пути покупки зарубежной франшизы идут многие частные школы и импакт-инвестиционные проекты.

Если говорить в целом, основываясь на текущих предложениях рынка, при использовании варианта покупки образовательной франшизы речь идет о некотором «среднем» и удобном для тиражирования варианте образовательной модели. Как сказал один из участников нашего исследования, создатель одной из сети школ в Москве, «мы хотим построить «ВкусВилл» в школьном образовании». При этом, как отмечают другие эксперты, сложно говорить об инновационности предлагаемого образовательного подхода и его гибкости к меняющимся условиям, потребностям учеников, потребностям территории и т. п. Другими словами, если перед нами стоит цель не столь значительных, но масштабных изменений (одновременный и легкий запуск на нескольких территориях), то франшиза может быть хорошим вариантом. Но если решается задача построить Школу будущего, пусть даже на нескольких территориях, нам точно стоит рассмотреть и другие варианты.

При выборе варианта «авторской» образовательной модели стоит использовать доказательный подход и гарантию объективности в оценке предлагаемого подхода и его результатов.

2. ВЫБОР КОНКРЕТНОЙ КОМАНДЫ/МЕТОДИКИ

Другим вариантом может стать выбор конкретной команды либо образовательной (часто «авторской» программы). В случае авторских программ стоит сразу отметить важность возможности отчуждения образовательной методики/подхода от своего создателя, в случае если задачи инвестора выходят за границы открытия одной школы. Как, по-видимому, не может «уйти в тираж» и за пределы Санкт-Петербурга уникальная школа «Апельсин» без своего создателя Димы Зицера. Как, собственно, и не появилось новых школ по легендарной модели школы «Саммерхилл» в Англии.

Другой сложностью в выборе «авторского подхода» или работы с конкретной командой, имеющей готовую образовательную программу, может являться недостаточная доказанность/гарантия получения заявляемых результатов, с одной стороны, и их субъективная переоценка автором, с другой. В нашем исследовании мы столкнулись с несколькими случаями, когда авторам собственных образовательных методик, крайне увлеченных своим подходом, было сложно описать результаты использования данных методик и, тем более, опираясь на доказательный подход. Здесь речь может идти о венчурных инвестициях, хотя в случае с образованием, кажется, доказательный подход все же более предпочтителен. Вариант того, что эксперимент «не удался» означает несколько десятков, а то и сотен детей, которых учили «не так» и «не тому».

Таким образом, помимо соответствия выявленным в нашем исследовании характеристикам Школы будущего (отсутствия селективности, возможности индивидуализации учебного плана и т. п.), при выборе варианта «авторской» образовательной модели стоит использовать доказательный подход и гарантию объективности в оценке предлагаемого подхода и его результатов.

3. СОЗДАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КОМАНДЫ, ОТКРЫВАЮЩЕЙ ШКОЛУ

Третьим вариантом, который показался нам наиболее предпочтительным, является создание (либо выбор) образовательной модели силами проектной команды, специально создаваемой для открытия школы. Примеров такой модели достаточно много, есть целые институты, предлагающие услуги для инвесторов по открытию школ «под ключ».

Стоит отметить, что на актуализацию практик педагогическому составу и администрации школы часто не хватает времени, однако, это важный компонент, если мы говорим о проектировании Школы будущего.

Нам кажется важным отметить ряд моментов.

Во-первых, работа любой такой проектной команды должна предполагать исследовательский блок – изучение территории, актуальных подходов, ситуации, задач и т. п.

Во-вторых, работа такой проектной команды может не ограничиваться рамками «договора на создание школы», а продолжиться в будущем, как инструмент поддержки команды Школы. Речь может идти о своеобразном «ученом совете», который объединяет специалистов, заинтересованных в развитии системы школьного образования, обладающих экспертизой в этой области. Существование такого совета могло бы обеспечивать, с одной стороны, актуализацию используемых подходов и практик с учетом последних достижений, технологий, с другой стороны – выступать агрегатором и интегратором опыта всех открываемых проектов. Стоит отметить, что на актуализацию практик педагогическому составу и администрации школы часто не хватает времени, однако, это важный компонент, если мы говорим о проектировании Школы будущего.

Если инвестор настроен решительно, и видение импакта проекта находится на уровне значимого вклада в позитивные изменения образовательной системы, речь, скорее всего, пойдет не об одной школе, а о сети школ – вновь открывающихся или модернизации существующих. Помимо этого, деятельность совета может охватывать и сторонние проекты, которым, к примеру, важно обмениваться опытом и получать обратную связь, оценивать социальное воздействие своего проекта и т. п.

ШКОЛА БУДУЩЕГО: ТОЧКИ РОСТА СУЩЕСТВУЮЩИХ ПОДХОДОВ

На основании проведенного нами исследования были выявлены ключевые важные характеристики, которыми должна обладать Школа будущего, среди которых: возможность создания индивидуальной образовательной траектории ребенка, инклюзивность в самом широком смысле (как для одаренных детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья), отсутствие селективности, в т. ч. по критерию финансовой доступности и другие[15 - Подробнее с результатами исследования можно ознакомиться в статье Ивана Смекалина «Моделируем Школу будущего: исследование практик школьного образования Фабрики позитивных изменений» в этом номере журнала.]. Рассмотрим некоторые пути возможного учета данных характеристик при строительстве Школы будущего.

Прежде всего, стоит отметить две важных связанных характеристики – инклюзивность и индивидуализация учебного плана и образовательной среды в целом. Кажется, что Школа будущего, если мы рассматриваем ее как инструмент создания импакта, положительных социальных изменений – это Школа «рядом с домом», доступная любой семье, как территориально, так и финансово. Собственно, такую ситуацию относительной однородности и доступности школьного образования можно наблюдать во многих странах мира, включая «модельные» школы, например в Скандинавии. И в этом одно из важных отличий существующих стратегий импакт-инвестиций в России, которое вполне при этом объяснимо: если есть возможность открыть одну школу, пусть она будет с самым высоким уровнем селекции и в ней будут учиться «самые умные» ученики не только города, но и страны. В этом случае они неизбежно будут показывать высокие результаты на Олимпиадах, получать высокие баллы ЕГЭ/IB и поступать в лучшие вузы в России и за рубежом, что дает понятные и легко измеряемые социальные эффекты. Другой стратегией является отбор скорее по материальному признаку. К слову, очевидно, что международную школу Brooks, стоимостью более 2 миллионов рублей в год, может позволить далеко не каждая семья даже в Москве. Но с большой вероятностью такая школа даст более широкие возможности в поступлении в зарубежные вузы, знание английского языка, близкого к уровню носителя и т. п.

При этом, 80 % остальных детей будут продолжать ходить в школу с классами по 40 человек или ездить через весь город в действительно хорошую школу, куда удалось поступить. Вспоминая закон Парето, мы можем, конечно, выдвинуть гипотезу, что 20 % достаточно для того, чтобы изменить качество жизни для оставшихся 80, но мы даже не всегда можем рассчитывать на их возвращение по окончании вуза за рубежом.

Как может быть иначе? Кажется, что здесь, во-первых, потребуется консолидация усилий всех сторон, заинтересованных в развитии среднего общего образования в стране. Здесь необходимо создание «новой моды» – на импакт, на позитивные изменения, честно и детально прописанные в теории изменений[16 - Теория изменений – инструмент проектной деятельности, предполагающий описание как дерева проблем, на решение которых направлен данный проект, так и карту результатов, включающую все уровни воздействия – от непосредственных результатов, до импакта (изменений в жизни сообщества, общества, региона и т. п.), а также предпосылки и условия перехода от одного уровня результатов к другому.] каждого проекта. А также искренний интерес инвестора в изменении ситуации, желание достичь значимых позитивных изменений и честный, беспристрастный анализ и выбор путей, которые этому будут способствовать.

Доступность неразрывно связана с инклюзивностью, которая понимается как возможность учета индивидуальных особенностей детей. Инклюзивность – это важная характеристика человека будущего.

Доступность неразрывно связана с инклюзивностью, которая понимается как возможность учета индивидуальных особенностей детей. Неважно, идет ли речь о высоких способностях в освоении каких-либо предметов (одаренности в том числе) или, наоборот, о сложностях в обучении (например, при наличии дислексии, ограничениях слуха, зрения, расстройствах аутистического спектра и т. п.). Можно говорить о том, что инклюзивность – это важная характеристика человека будущего. Это понимание того, что другой может быть отличным от тебя, но не менее важным и ценным, чем ты, даже если не может чего-то, что можешь ты. Толерантное отношение к «непохожести» формируется тогда, когда в классе удобно всем, все работают в том режиме, который им подходит, и нет тех, кого надо «мучительно ждать» всем классом. Это же основа для создания среды, в которой нет условий для возникновения буллинга.

Возможно ли создание такой среды? Опыт не только зарубежных, но и ряда российских школ, показывает, что да. Для ее создания требуется как физическая среда, учитывающая запросы детей с разными потребностями (включая комнаты эмоциональной разгрузки и т. п.), так и формирование педагогического состава – института тьюторства, специальных педагогов, логопедов и т. п. В существующих форматах инклюзивных школ в России это чаще реализуется наличием ресурсного центра, который объединяет педагогов и других специалистов, способных адаптировать и разрабатывать образовательные программы для детей с разными потребностями. В этом случае та часть программы, которая может быть освоена всеми вместе – осваивается вместе, иногда даже без разделения на возрастные группы. Для предметов, требующих индивидуализации, создаются малые мобильные группы, либо адаптируется содержание урока, в рамках которого каждый движется в удобном ему темпе. Дети, которым сложно или некомфортно заниматься в группе, приходят на индивидуальные занятия, участвуя при этом во внеучебной активности, программах взаимодействия с сообществом и т. п.

Важно, чтобы команда школы обладала свободой в планировании своей деятельности. Именно этого компонента не хватает сейчас в программах среднестатистических общеобразовательных школ в России.