Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок. Скорость и глубина этого процесса будут зависеть от возрастания роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суждений учителя и выставленных им отметок как материализованных форм этих суждений. Чем глубже будет осознавать школьник важность и необходимость учения, тем большее влияние окажут на него собственные успехи и неудачи в учении именно потому, что создается общественное мнение о нем, регулирующее отношения между ним и другими. Исключения из этой закономерности могут иметь место в том случае, если:

– школьник имеет такие личностные качества, которые в процессе других видов деятельности и общения проявляются настолько экспрессивно, что преодолевают отрицательное мнение о нем сверстников, возникающее у них при оценочных суждениях педагога и выставлении ему отметки;

– школьник, отставая в учении, еще надеется выправить положение, догнать товарищей, у него есть вера в свои силы;

– педагог целенаправленно организует учебно-воспитательный процесс так, чтобы общение с учеником не ставилось в зависимость от его достижений или неудач в учении, а отрицательные оценки и отметки не переносились на отношение к его личности.

Однако эти исключения не определяют общего реального положения, психологическая картина которого была описана в начале 30?х гг. в специальном исследовании, проведенном Л. И. Сергеевым под руководством Б. Г. Ананьева [11].

По уровню оценки (имеются в виду отметки) классный коллектив (речь идет о классах второй ступени) распадается на несколько ярусов. Каждому уровню оценки соответствует свой определенный тип коллективных связей. Сильные и слабые совершенно отчуждены от подлинного общения и товарищества внутри своего класса. Средние учащиеся слабо связаны со среднесильными. Среднеслабая группа связана со всеми группами, но больше всего у нее связей внутри своей группы. Сильная и слабая группы, различающиеся полярностью оценки, оказываются тождественными в характеристике коллективных связей. Можно их назвать группами слабого контакта. Их коллективные связи характеризуются внешней обращенностью, т. е. тесные связи этих групп с другими учащимися если и имеются, то в незначительном количестве или бывают чисто внешними (общее пользование учебником и другими пособиями) [11, стр. 124–126].

Анализ такого положения приводит автора к следующим выводам.

Влияние оценки (отметки) на изменение коллективных связей огромно; оценка не только оказывается показателем уровня успешности, но и существенно формирует и отношения в классном коллективе.

Оценка может создавать конфликтные отношения в детском коллективе между учащимися и учителем [46, стр. 126].

Примерно такое же положение констатируется и в сегодняшних школах. Можно проследить, как возникает оно в начальных классах. Состав ярусов определяется во II–III классах, но начинает обрисовываться уже в I классе. Учителя, учащиеся, родители своими суждениями способствуют оформлению такой структуры отношений.

ярус – учащиеся, успевающие на «5» и «4». Их называют отличниками, сильными учениками, хорошими учениками, пятерочниками, ударниками учебы, передовыми учениками и т. д. Им адресованы чаще всего отзывы взрослых, в первую очередь учителя: «умный», «одаренный», «талантливый», «способный», «сообразительный», «догадливый». К ним же обращены обобщенные оценочные выражения: «гордость класса, школы», «честь класса», «ведущие своего класса» и др.

ярус – учащиеся, получающие в основном «тройки». Их называют троечниками, средними, посредственными. Они часто оцениваются словами; «способный, но ленивый», «неспособный, но трудолюбивый», «невнимательный», «так себе», «нормальный», «мог быть лучше», «терпимый» и др.

ярус – учащиеся, получающие преимущественно «двойки» (и «единицы» тоже, если только педагог применяет их в своей практике). Они называются двоечниками, отстающими, слабыми. А в оценках о них можно услышать: «тугодум», «неспособный», «непонятливый», «все трудно дается», «безнадежный», «недоразвитый», «лентяй», «невнимательный», «ничем не интересуется», «не хочет учиться». Они «плохие ученики», «трудные», «тянут класс назад», «позорят класс и товарищей».

Как учащимся живется на этих ярусах?

Учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в своих общениях друг с другом. Специальные исследования говорят о том, что при выборе товарищей «двоечники» и «троечники» редко являются избранниками «отличников». Ответственные поручения все больше возлагаются на «отличников», редко – на «троечников». А «двоечникам» такие поручения даются, только если планируется еще одна попытка их «исправить». При подготовке экскурсий, походов, посещения театров и музеев часто обсуждают, кого взять, а кого нет, тем самым давая понять «двоечникам», что, если положение не изменится, они не будут участвовать в этих увлекательных мероприятиях школьной жизни.

«Отличники» же привыкают смотреть на своих «средних» и «отстающих» товарищей свысока. Они готовы учить их уму-разуму, давать наставления, проявлять доброжелательность и помогать «отстающим» или прикрывать ладонью свою тетрадь, чтобы не дать им списать, критиковать их за проступки и требовать наказания или проявлять великодушие и ходатайствовать простить на этот раз, сообщать родителям «двоечника» о его очередной неудаче и т. д. Содержание общения в системе «отличник-двоечник» заполнено подобными видами отношений.

Что они могут повлечь за собой?

Во-первых, массу конфликтов в жизни детей, возникающих из-за того, что «средние» и «отстающие» не хотят поддаваться «разумным» советам «отличников». Наши наблюдения показали, что большинство конфликтов, которые возникают между детьми во II–III классах, составляют конфликты в сфере «отличник – двоечник». После таких конфликтов «отличники» еще больше утверждаются в том, что «отстающие» очень плохие дети, грубые, невоспитанные, а об «отличниках» в кругу «средних» и «отстающих» закрепляется мнение, что они плохие товарищи, любят приказывать, зазнаются, ябедничают и т. д. Подобные конфликты надо предупреждать, ибо они не способствуют воспитанию нравственной личности и созданию гуманных отношений в коллективе. Однако, как правило, учитель разрешает эти конфликты (если они доходят до него) чаще всего с позиции «отличника», призывая «отстающего» хорошо себя вести, не лениться и т. д. Результаты воспитания через такое «параллельное воздействие» на «отстающих» скорее всего сомнительны.

Во-вторых, неверное направление процесса самовоспитания «отличников». Часто упускается из виду тот факт, что «отличники», постоянно стремясь «перевоспитывать», «исправлять», учить и наставлять своего «отстающего» одноклассника, тем самым усиленно упражняются в императивном поведении. Замечено, что «отличники» проявляют дома больше капризов, претензий, эгоизма, чем дети, причисляющиеся к «средним» и «отстающим».

Формально отношения «отличников» с педагогом самые благоприятные: хорошо успевающие ученики окружены вниманием, заботой учителя, их хвалят, поощряют, им улыбаются, их ставят в пример отстающим, им верят больше, чем другим детям, чаще оправдывают или не замечают и легко прощают их проступки. У «отличников» не возникает конфликтов с педагогом. Они больше всех любят свою учительницу, чему способствует и благосклонное расположение к ней семьи ребенка. Отношения в треугольнике «учитель – отличник – родители» далеки от столкновений и недоразумений, а если таковые и возникают, то они сразу и легко устраняются.

«Отличники» всегда составляют меньшинство в классном коллективе. Основное ядро учащихся – это группа так называемых средних и троечников. Изучив этих детей, Б. Г. Ананьев был глубоко встревожен их дальнейшей судьбой. Приведем его основные высказывания по этому поводу.

«Все, что не помогает и не мешает педагогу в классной работе, составляет среднюю группу, в самом названии которой лежит нивелировка, статистическое определение. Эта нивелировка имеет глубокие последствия как в отношении отсутствия дифференцированного, индивидуального подхода к обучению этих школьников, так и в отношении особенных задач формирования их характера и социальных качеств… Мы считаем, что в нашей школе проблема трудного детства и неуспеваемости будет стоять до тех пор, пока не будет обращено самое пристальное внимание на среднюю группу, откуда бесконечно черпают свои резервы неуспевающие, ленивые, трудные дети» [11, стр. 49].

«…Пережитки старой школы имеются и сидят очень цепко там, где внешне кажется все благополучным. Это внешнее благополучие, успокаивающее школу и педагогов, характеризует среднюю группу, но оно более опасно, нежели явное неблагополучие слабой группы» [11, стр. 50].

«Норма», «середина» – вот что в школе обезличивает в той же мере, в какой индивидуализирует «трудный» и «отличный». Проблема индивидуализации в подходах к школьнику своим отправным моментом должна иметь ликвидацию «золотой серединки», в которой противоречия между педагогической оценкой с самооценкой и различными видами сооценки (семьи и детколлектива) принимают болезненные выражения. Система воспитания «среднего человека» фактически ведет к стиранию индивидуальных особенностей ребенка, мешает развернуться способностям в школе, превращает ребенка в посредственность, зачастую ведет к формированию старательного филистера… Именно здесь чаще всего возникают конфликты между школой и школьниками, школой и семьей. Но, в отличие от трудных случаев, эти коллизии носят скрытый, а не явный и не агрессивный характер» [11, стр. 139].

Проблема «среднего» ученика, «троечника» и сегодня остается наиболее острой. «Эта благодатная отметка позволяет ему не только переходить из класса в класс, но и получить аттестат. Ведет он себя в школе благопристойно, не нарушая правил внешнего поведения, из-за «тройки» родителей в школу не приглашают, следовательно, и дома у него нет неприятностей» (А. Протопопова).

«Троечник» охотно тянется к общественной работе, если только его не отгораживают от этого и не напоминают, что он пока «троечник». Он может дружить и умеет быть верным другом тех, кто выбирает его. Хотя он сознает свое превосходство над «слабыми», «двоечниками», однако проявляет дружелюбие к ним, внимание и чуткость, не навязывает им своих установок и вообще далек от императивности.

«Троечник» не так уж часто переживает радость от того, что внес свою лепту в процесс коллективной познавательной деятельности. Учитель не балует его своей доброй лаской, вниманием. Зато «троечнику» часто ставят в пример «отличника», до которого ему далеко, или же «двоечника», к которому он так близок. Переживает он также и недоверие педагога, когда тот сомневается в его честности при самостоятельном выполнении домашних заданий или в правдивости сообщаемой им информации.

Справедливость действий педагога по отношению к себе школьник оценивает в зависимости от уровня своих притязаний. Лишь «устойчивый троечник», привыкший к своему положению, может считать педагога справедливым. В основном же «троечники» недовольны педагогом, не питают к нему особой любви, не стремятся общаться с ним, обращаться за советом, спорить, делиться своими впечатлениями. И так же, как «двоечники», они считают «отличников» любимчиками учителя.

Позже, с IV–V классов, жизни «троечника» будут завидовать даже «отличники», находящиеся под постоянным давлением учителя, стремящегося к тому, чтобы они не снизили своей успеваемости. Это им принадлежат слова: «Какой счастливый народ, эти „троечники“, они всегда в веселом настроении. Привыкли к своим „тройкам“, знают, что в конце концов „тройку“ им все равно поставят, и не грустят» (Т. Л. Мусеридзе).

Жизнь «троечника» несложна, беззаботна, хотя, разумеется, возникает много конфликтных ситуаций, протекающих порой скрыто.

А теперь рассмотрим категорию «двоечников», «слабых» учеников. По меткому выражению одного директора школы, учителя используют их как «ходячее наглядное пособие, символизирующее лень, безалаберность, никчемность», одноклассники относятся к «отстающему» как к «гадкому утенку» [123]. Жизнь «двоечника» в классном коллективе крайне незавидная. Он «позорит класс», «тянет его назад»; он считается не только слабым в учении, но и вообще «трудным». Он самый главный нарушитель общего порядка, спокойствия, и учителя были бы рады избавиться от него. Когда в школе речь заходит о новом перераспределении состава классов, то учителя пытаются очистить свой класс в первую очередь от таких детей и избежать ухода «отличников».

Что же делать «гадкому утенку», пока он не подрастет?

У него много конфликтов, мучительных переживаний, его одолевает чувство страха и неуверенности, и, самое главное, он испытывает такое же недоверие к другим, какое проявляют по отношению к нему.

Его достоинство все время попирается: он хуже всех, слабее всех, неспособен. Его все время уличают во лжи, наказывают за любой, даже незначительный проступок, и подозревают даже тогда, когда он не виноват. О нем пишут обличительные заметки, на него рисуют карикатуры в стенгазетах, жалуются учителю. «Двоечнику», «слабому» не хочется и в школу ходить, и домой возвращаться, так как нигде его не ждут радостные встречи.

Учителя он недолюбливает (это самый несправедливый человек в представлении «двоечника») и с недоверием воспринимает его «случайную» ласку, доброе слово, хотя это его очень радует и воодушевляет. Он с завистью смотрит на ребят, которые окружают учителя, беседуют с ним, о чем-то спрашивают, делятся впечатлениями, однако не осмеливается подойти и тоже рассказать о своих переживаниях и впечатлениях: его сразу перебьют другие, никто не станет его слушать.

В семье «двоечника» об учителе тоже редко говорят хорошо, и ребенок иногда оказывается соучастником острого конфликта, который возникает между родителями и школой. Родители требуют от учителей большего внимания к ребенку, а те, в свою очередь, обвиняют семью в плохом воспитании сына или дочери, в недостаточной помощи школе.

Хорошо успевающие ученики редко приглашают отстающих одноклассников к себе домой, неохотно принимают их в свои игры. «Слабые» ученики усиленно ищут выхода из положения отверженных. А так как они не в силах самостоятельно преодолеть трудности учения, что стало бы условием урегулирования многих проблем, они то и дело прибегают ко лжи или пытаются утвердиться в иных сферах жизни, а иногда и в антиобщественном поведении.

Все это нередко завершается тем, что школьник привыкает к своим «двойкам», они теряют для него положительно-стимулирующую силу. Механизм этого явления образно описывается в воспоминаниях одной учительницы:

«Был у меня ученик. Слабый, забывчивый, неорганизованный. Один день для него выдался совсем неудачный. Стихотворение не выучил, на уроке физкультуры не занимался (без формы в зал не пускают), да еще задачу во время контрольной не решил. Словом, в дневнике в этот печальный день подряд выстроились три двойки.

А, надо сказать, мама у мальчика была врачом-психиатром. На следующий день она приходит ко мне (я не вызывала) с дневником. Разговор этот помню дословно.

Вы, кажется, окончили высшее учебное заведение?

– Да…

И педагогику с психологией изучали?

Изучала.

А что такое рефлекс, можете вспомнить?

Помню. Ответная реакция организма на раздражение.

Очень хорошо. А если раздражение часто повторяется, то организм уже может не реагировать: – тоже знаете? Можно среагировать на одну двойку, на две, но на три?..»

Неодинаковая успеваемость учащихся ставит перед учителем проблему ее выравнивания. Однако в условиях обычной методики обучения, рассчитанной на среднего ученика, разрешить ее практически не удается. Помогут ли тут специальные классы выравнивания, в которые отбираются «отстающие», «слабые», с тем, чтобы по специальной методике дотянуть их до «средних» и затем вернуть в обычные классы? Можно ли достичь выравнивания в знаниях учащихся хотя бы в той мере, чтобы была решена проблема «средних» или «отстающих»? Этому могло бы способствовать, скажем, снижение уровня содержания образования до пределов доступности хотя бы всем «средним» детям, в соответствии со сложившимися рамками обучения. Однако ясно, что это было бы шагом назад, во вред самим детям и будущему общества. Разрешение этой проблемы, думается, нужно искать в разработке гибкой, действенной методики, облегчающей детям усвоение все более меняющегося и усложняющегося содержания образования.

Однако само понятие выравнивания знаний детей будет неверно понято, если не принимать во внимание различий в индивидуальных способностях и задатках, нуждающихся в своем развитии. Различия в способностях, не поддающихся искусственной нивелировке и сглаживанию, всегда будут порождать и различия в знаниях (глубина, прочность, точность знаний, их обобщенность, динамичность и т. д.). И поэтому нужно с помощью тонкой психолого-дидактической методики индивидуального подхода развивать способности каждого ребенка до пределов его потенций. Выравнивание, таким образом, будет заключаться не в формальном увеличении объема знаний, а в целостном развитии личности школьника, всестороннем проявлении его задатков с помощью методики обучения, способной быть вариативной к индивидуальным особенностям. В таких условиях не возникает необходимости делить учеников на «отличников», «троечников» и «двоечников», «клеймить» детей через отметки за то, что от них уже не зависит. Скорее всего, нужно говорить о просчетах в обучении, в методике, в подходе к детям и о необходимой коррекции учебно-воспитательного процесса. «Если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, – писал К. Д. Ушинский, – то это показывает несовершенство нашего искусства воспитания. Лучше, если воспитатель добьется того, что поощрения и наказания станут ненужными» [104, стр. 151].

Школьная жизнь детей, их отношения друг к другу и педагогу, и, основанный на этом характер общений, во многом детерминированы тем, что с помощью отметок они разделены на «отличников», или «сильных», «троечников», или «средних», и «двоечников», или «слабых». Поскольку учение становится ведущим видом деятельности, имеющим важное общественное значение, то связанные с ним успехи и неудачи школьников, выраженные отметками, приобретают социальную функцию и влияют на их отношения и школьную жизнь. Дети приучаются смотреть друг на друга сквозь призму отметок. Сквозь них, как сквозь попеременно меняющиеся розовые и темные очки, непроизвольно обозревается и осмысливается личность ребенка в целом. Сквозь призму отметок один и тот же ребенок может казаться то «хорошим», то «плохим», и в соответствии с этой «отметочной» характеристикой его впускают в обширное поле школьной жизни и свободных общений или, наоборот, ограничивают ему это поле и сужают круг общения. Такая тенденция отметок – представлять личность школьника в целом, а не быть лишь показателем уровня приобретенных знаний – и придает им силу регулятора отношений и общений в школьном коллективе.