Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Методика эксперимента заключалась в следующем: написанные учащимися III класса диктанты были оценены на два балла выше или ниже заслуживаемого (так, если полагалось «4», ставили «2», если «3» – ставили «5» и т. д.). Допущенные ошибки в письменной работе не подчеркивались. Возвратив письменные работы, учащимся предлагали задание: самим обнаружить и исправить допущенные ошибки. Это была I часть эксперимента. Далее, после исправления ошибок, учащихся просили письменно ответить на вопросы: «Согласен ли ты с отметкой учителя? Почему? Какую отметку ты бы себе поставил?» (II часть эксперимента).

Материалы, полученные по I и II частям эксперимента, позволяют делать следующий анализ. Заранее зная отметку, которая была выставлена за эту работу, ученик приступал к поиску допущенных в ней ошибок. Учебная деятельность, стимулируемая отметкой, меняла свою направленность: ученики, получившие «2» или «3» (ожидавшие, вероятно, более высокой отметки), проявили больше критичности, хотя подметили лишь половину допущенных ими ошибок. Большинство школьников, которым были выставлены «4» и «5» (вместо «2» и «3»), даже не попытались серьезно пересмотреть свои работы, содержащие в себе 76 % всех допущенных ошибок.

Эти показатели коррелируют с данными, раскрывающими отношение учащихся к выставленным отметкам (II часть эксперимента): 51,7 % учащихся согласны с завышенными (41, 4 %) или заниженными (10, 3 %) отметками. Чем же они обосновывают свое «согласие»? «Я рада, что получила „5“, и мама будет рада!», «Согласен потому, что учительница лучше меня знает, кому какая отметка полагается!», «Ведь не могла учительница ошибиться?», «Я очень постарался и потому получил «четверку», «Если бы у меня были ошибки, учительница не поставила бы „4“!» Такими типичными высказываниями учащиеся снимают с себя всю ответственность за оценку своей работы, возлагая ее на своего учителя.

Уровень внешнего согласия учащихся с объективностью оценивания отметками их знаний учителем меняется от класса к классу. Однако становится очевидным то, что большинство учащихся – «средние» и «отстающие» – смиряются со своим положением; умение оценивать свои знания у них развивается слабо. «В тех случаях, в которых ребенок, хотя и стремясь к успеху, постоянно сталкивается в своей учебной деятельности с неуспехом, с отрицательной оценкой ее результатов, мотив достижения успеха ослабевает. Стремление к успеху сначала заменяется состоянием напряжения, связанного с ожиданием неуспеха, а затем возникает индифферентное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими» [53, стр. 128].

В цифрах все это выглядит так: из «средних» и «слабых» согласны с заниженной отметкой: во II классе – 23,6, в III – 36,1, а в IV – 43,3 % учащихся [53, стр. 111, 113]. Под исследованиям А. В. Дусавицкого, подавляющее большинство учащихся контрольных II, III и IV классов склонны согласиться с неадекватной отметкой учителя [32, стр. 57].

Основываясь на этих данных, мы приходим к выводу о крайне слабой оценочной основе учебной деятельности школьников, ее значение для их формирующейся личности трудно переоценить. Сознательность учения, самокритичность и критичность мысли, творческий поиск, самовоспитание – все эти проблемы связаны с оценочными умениями их учебной деятельности. Что же касается проблемы «учить учиться», то она вообще не разрешима без полноценного формирования этих умений.

Что же мешает формированию оценочной основы в учебной деятельности школьника? Мы могли бы отнести этот факт к трудностям, определяемым возрастными особенностями школьников. Но дело вовсе не в этом, а в том, что в условиях традиционного обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Ученик с самого начала освобождается от такого рода активности, и она всецело возлагается на учителя. Педагог контролирует, проверяет, находит ошибки и указывает на них, одобряет, высказывает свое суждение о результатах учебной деятельности, не вдаваясь в анализ самого ее хода. Следствием всех этих, порой оторванных друг от друга операций, и является отметка как проявление воли и единоначалия педагога. Ученик не может быть самостоятельным в своей учебной деятельности хотя бы уже потому, что он полностью оказывается в зависимом положении от педагога, которому передает изъятый из этой деятельности регулятор ориентировки.

Может ли ученик сам подключать в свою учебную деятельность оценочный компонент? Как указывает Б. Г. Ананьев, источником этого становятся оценочные воздействия педагога. Однако, как подтверждают исследования, тут зарождается нечто иное – привыкание учащихся к тому, что их оценивают другие. Надо только выполнять, а хорошо или плохо выполнено, об этом скажут учителя, они знают, как оценивать! Таким образом, нет мотивационной основы для того, чтобы учащиеся стремились к самостоятельному совершенствованию своей учебной деятельности путем включения в нее действенного оценочного компонента.

Учебная деятельность, лишенная собственной оценочной активности, одновременно лишается корректирующей и поэтому мотивирующей своей основы. Такая деятельность способна, во-первых, порождать неверие ученика в свои собственные силы; во-вторых, держать его в постоянной тревожности в процессе учения; в-третьих, вызывать недоверие к объективности педагога.

Почему из учебной деятельности вынесен именно оценочный компонент, и он до конца, пока ученик вовлечен в орбиту обучения, находится в руках педагога?

Это можно объяснить, в частности, следующими исторически сложившимися обстоятельствами. Все более усиливающаяся в развитии общества значимость учения, с одной стороны, всевозрастающее накопление научно-технических знаний, с другой, и неспособность процесса обучения ввиду ограниченности дидактических инструментариев полностью подготовить учащихся к трудностям учения, с третьей, породили возведенную в ранг истинности формулу: «Учение есть мучение», оправдывающую, принудительные (а в прошлом – насильственные) меры в обучении. В эмпирическом и длительном опыте развития обучения ученик познавался таким, каким проявлял себя в его же недрах, и поэтому о нем складывались ограниченные представления. В этих представлениях ребенок выступает как существо, упорно сопротивляющееся трудностям учения, и только принудительные меры в сочетании с мерами поощрения способны стимулировать его к этому. Школа и семья (общество) рафинировали различные формы выражения качественных и количественных показателей знаний, умений и навыков ученика, среди которых, ввиду своей компактности, выделились отметки (пятибалльные в прямом или обратном порядке восхождения, двенадцатибальные, стобальные или же двух– и трехбалльные и т. д. – это уже не имеет принципиального значения). Оценочный компонент обучения, таким образом, вобрал в себя общественно значимые стимуляторы.

Разумеется, в процессе обучения учащиеся присваивают и оценочные суждения педагога, у них возникают определенные оценочные эталоны, они часто предугадывают результат оценки учителем их знаний. Можно допустить и то, что в оценке учителем знаний учащегося между ними достигается полное согласие, взаимопонимание. К этому и стремится традиционный процесс обучения. Но вся загвоздка в том, что все это имеет мало значения в смысле полноценности учебной деятельности. Ведь сущность оценочного компонента в ней нельзя свести к предчувствию, предугадыванию учеником результата общественной оценки усвоенных им знаний. Действительная сущность оценочного компонента заключается в том, как ученик оперирует определенными эталонами в ходе решения учебных задач.

II. Оценочный компонет обучения на разных этапах развития школы

Борьба за демократизацию оценочной системы обучения в школе дореволюционной России

Недугом дореволюционной школы было обучение и воспитание детей с позиции силы, в рамках которой мыслилось и поощрение. Многие письменные источники, посвященные системам представлений о воспитании подрастающего поколения, пронизаны, с одной стороны, заботой о детях, с другой – осуществлением этой заботы путем принуждения и применения строжайших мер, среди которых безапелляционно допускались телесные наказания. Держать детей в строгости и воспитывать их в страхе – это был один из надежных путей сделать из них беспрекословных исполнителей, служащих интересам антагонистического государства.

Известный памятник русской литературы XVI в. «Домострой», требующий от воспитателей проявления к ребенку любви и заботы, воспитания в нем мужества, трудолюбия, бережливости, хозяйственности и т. д., одновременно призывает их держать ребенка в «страхе божьем», применять телесные наказания, воспитывать в беспрекословном повиновении. Советы воспитателям группируются, к примеру, под такими заголовками; «Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе божии», «Како дети учити и страхом спасити» [115].

По «Домострою», «в человеке предполагается слишком много злого начала, весьма большая наклонность к противоречию всему доброму и как бы естественное стремление выходить из той сферы, которая ему предназначается; удерживать его от этого, приучать идти по доброму пути и не сбиваться с него можно только страхом наказания, страхом телесной боли» [88, стр. 245].

Процесс воспитания и обучения с позиции силы наглядно можно проследить в поучительном альбоме Роберта Альта, в котором собраны репродукции рисунков, барельефов, оформления учебников, дидактических материалов и т. д., отражающих характер и средства общения учителя с учащимися в разные времена и эпохи. В более чем в 40 репродукциях мы видим учителя среди своих учеников, держащим в одной руке пучок розог, а в другой – раскрытую книгу; на многих из них отображены сцены розгования учеников, надирания ушей, высмеивания и т. д. [2]. Средневековый учитель, судя по репродукциям, был немыслим для современников без палки и розог, а обучение – без избиения, наказания и страха детей. Изобретательность в формах наказания в школах средневековья, да и позже, была развита до предела.

Чем была предопределена позиция силы в обучении и воспитании детей, столь присущая школам средневековья и воспринятая с разными формальными изменениями буржуазной школой?

Во-первых, это не противоречило общественной структуре раннего, среднего и позднего феодализма, скорее, наоборот, – воспитание молодого поколения в страхе перед богом и перед господствующим классом соответствовало интересам духовенства и аристократического сословия. Такая направленность воспитания, за исключением некоторых крайних мер наказания, удовлетворяла и буржуазное общество.

Во-вторых, школа не могла надеяться на культуру педагогов, основную массу которых составляли духовенство и порой далекие от педагогического дела случайные люди, владевшие лишь чтением, письмом и простейшим счетом. Среди них часто встречались сапожники, булочники, бывшие солдаты и др.

В-третьих; мастерство в деле обучения и воспитания, которое находилось на самом низком уровне, не соответствовало ни скудным, но находящимся в развитии научным знаниям, из которых выводилось содержание обучения, ни уже познанным закономерностям развития детской психики. Знание ребенка, его возрастных особенностей не считалось необходимым для организации процесса обучения и воспитания.

В-четвертых, несовершенный опыт обучения и воспитания, сложившийся у одних педагогов и передававшийся другим, принимал все более устойчивые формы педагогических канонов, мешавших интенсивному и творческому развитию педагогической практики, активному восприятию новых идей гуманистической педагогики. Для школы становилось привычным отставать от жизни, от требований своего времени, от перспективных линий развития общества.

В немецких схоластических школах средневековья возникли и оценочная система баллами как способ усиления влияния общественности (в первую очередь родителей на ребенка), а также разграничение учащихся по их способностям, знаниям и социальному положению. Легко войдя в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость, становясь инструментами усиления давления на учащегося. Однако распространение отметок как способа отражения успехов и неуспехов школьника следовало бы рассматривать и как уступку схоластической школы передовому общественному мнению, выступающему против телесных наказаний детей, физического и духовного их калечения. С этой точки зрения распространение системы отметок означало сдвиг в сторону реализации гуманистических идей воспитания, зародившихся еще в рабовладельческом обществе и отстаиваемых великими мыслителями (Сократ, Марк Фабий Квинтилиан и др.). Эти идеи получили яркое выражение в классических произведениях эпохи Возрождения (Витторио де-Фельтре, Франсуа Рабле, Томас Мор) и гуманизма (Ян Амос Коменский, Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Гельвеций, Дидро и др.). В России эта тенденция нашла отражение в проекте реорганизации системы образования, разработанном деятелем XVIII в. И. И. Бецким. Придавая важное значение воспитанию детей «в страхе божьем», он в то же время писал: «Единожды и навсегда ввести закон и строго утверждать – никогда и ни за что не бить детей» [87].

В трудах Я. А. Коменского, а в дальнейшем И. Г Песталоцци, Ф. А. Дистервега, В. И. Белинского, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и других прослеживается неразрывная линия создания и усовершенствования оценочной системы, исходя из демократических начал организации школы и народного образования в целом. Эта работа сопровождалась острой критикой схоластической школы, господствовавшей в ней муштры, неуважения к личности ребенка, насильственного принуждения его к учению.

Чем больше школа обращалась к гуманистическим и демократическим формам обучения и чем решительнее отказывалась от крайних принудительных мер, тем больше усиливалось социальное значение отметок. Полностью же отказаться от палки в воспитании (хотя и считая ее неприемлемой в обучении) не смог даже основоположник научной педагогики Я. А. Коменский.

Отметки, получив свое дальнейшее развитие в практике буржуазной школы, приспособились к маскированию педагогических дефектов и мнимых успехов, оправдывая несовершенство обучения якобы неспособностью детей или неизбежно присущей им ленью к учению. Посредством отметок, наряду с другими мерами воздействия, регулировалась жизнь ученика как в школе, так и вне школы, особенно в семье.

Разнообразные формы отметок, баллов, тестов стали важным педагогическим инструментом узаконивания социального неравенства через предопределение «интеллектуальной развитости» или «отсталости», «неспособности» детей и соответствующего отбора их в классы для «одаренных» или «неразвитых». Буржуазная сущность тестирования учащихся раскрыта в научных исследованиях многих авторов [81].

Недостатки оценочной системы обучения, включающей в себя отметки как стимуляторы учения, обнаруживаются уже в середине XIX в. Этому способствовала возникшая на основе социальных перемен буржуазная теория свободного воспитания, стремящаяся вести развитие ребенка вне всякого вмешательства и руководства извне. Она была направлена против любого подавления личности ребенка, против мелочной регламентации всех сторон его жизни и поведения, определения содержания обучения помимо его воли и т. д. Подвергая острой критике авторитарность воспитания и схоластические методы обучения, представители этой теории или находящиеся под ее влиянием педагоги выступали и против сложившейся в школе оценочной системы обучения, против отметок и экзаменов.

Несмотря на крайности, в которые впадали некоторые представители теории свободного воспитания, опровергая даже ставшие классическими разумные положения организации подлинно гуманной и демократической школы, все же эта теория в определённой степени сыграла положительную роль в критическом переосмыслении обучения и его оценочного компонента. Выдающимся проводником идей свободного воспитания в России был Л. H. Толстой. Опыт Яснополянской школы, организованной им, наглядно показал несостоятельность и «вредность» существующей в России системы образования, его основ, содержания и процесса обучения и воспитания. Л. H. Толстой исходил из тезиса об общем назначении образования и закона его движения. Образование, по мысли Л. H. Толстого, есть деятельность человека, имеющая своим основанием потребность к равенству знаний. Оно может быть достигнуто только на высшей ступени знания «по той простой причине, что ребенок может узнать то, что я знаю, а я не могу забыть того, что я знаю, и еще потому, что мне может быть известен образ мысли прошедших поколений, а прошедшим поколениям не может быть известен мой образ мысли» [96, стр. 160–161]. В этом Л. H. Толстой видел неизменный закон движения образования вперед.

Стремление людей к равенству знаний есть главное основание всякого образования, его суть. Однако, кроме него, Л. H. Толстой выделяет и другие причины, которые вытеснили действительную суть образования, подменив ее ложными основаниями. «Ложные, но ощутительные эти основания следующие: первое и самое употребительное – ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным; второе – ребенок учится для того, чтобы быть награжденным; третье – ребенок учится для того, чтобы быть лучше других; четвертое – ребенок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете» [96, стр. 158]. Эти признанные всеми основания Л. Н. Толстой подводит под три главных разряда, служащие опорами для построения различных педагогических школ: 1) учение на основании послушания (протестантские школы); 2) учение на основании самолюбия и соревнования (католические иезуитские школы); 3) учение на основании материальных выгод, честолюбия и гражданских преимуществ (суть российских школ). «Я вижу в действительности, – пишет Л. Н. Толстой, – цель образования, допуская такие ложные основания его, никогда не достигается, т. е. не приобретается равенство знания, а приобретаются, независимо от образования, привычка послушания, раздраженное самолюбие и материальные выгоды» [96, стр. 159].

Л. Н. Толстой опровергает такие подходы к обучению и воспитанию, которые отдаляют учащихся от цели, создают благоприятные условия для грубого насилия педагогов в отношений школьников, способствуют тому, чтобы учителя и учащиеся смотрели друг на друга как на своих врагов.

«Для того, чтобы образовывающему знать, что хорошо и что дурно, – рассуждает великий писатель, – образовывающийся должен иметь полную власть выразить свое неудовольствие или, по крайней мере, уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его… критериум педагогики есть только один – свобода. Мы избрали этот последний путь в нашей педагогической деятельности» [95, стр. 53].

С этих позиций Л. Н. Толстой рассматривает условия успешности обучения. Он формулирует несколько основных положений, нашедших осуществление в Яснополянской школе. «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно» и «чтобы его душевные силы были в наивыгоднейших условиях» – эта мысль является основополагающей в дидактических взглядах Л. H. Толстого. Он выводит принципиальные условия, необходимые для ее осуществления: «чтобы то, чему учат ученика, было приятно и занимательно», «чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится», «чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей», «(очень важно. – Ш. А.) чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, то есть за непонимание», «чтобы ум не утомлялся», «чтобы урок был соразмерен силам ученика, не слишком легок, не слишком труден» [94, стр. 338, 341].

Ученик полюбит учение, если станет предчувствовать то новое миросозерцание, которое ему откроет учитель. Ни один человек не был бы в силах учиться, если бы будущность его учения представлялась ему только искусством писать, читать или считать; ни один учитель не мог бы учить, если бы он не имел в своей власти миросозерцание выше того, которое имеют ученики. «Для того, чтобы ученик мог отдаться весь учению, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания и поэзии, в который должно ввести его учение. Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его блестящего света, ученик в состоянии так работать над собой, как мы того от него требуем» [96, стр. 236–237].

Самое же главное условие, от которого зависят все остальные, – это «дух школы», общий характер взаимоотношений обучающих и обучающихся. В связи с этим Л. H. Толстой пишет: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не поддающееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность успешности учения – это дух школы. Этот дух подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, т. е. учитель должен избегать некоторых вещей для того, чтобы не уничтожать этот дух. Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к принуждению и порядку школы, в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в обратном отношении к продолжительности урока и т. п. Этот дух есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому, долженствующее быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пищеварения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряженного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое условие принятия умственной пищи… Ребенок и человек воспринимает только в раздраженном состоянии, поэтому смотреть на веселый дух школы как на врага, как на помеху есть грубейшая ошибка, которую мы слишком часто делаем… Задача учиться… состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему[9 - Спустя два десятилетия приблизительно те же идеи о «духе» обучения и воспитания развивал Анатоль Франс. В романе «Преступление Сильвестра Бонара» (1881) он писал: «На земле существуют, чтобы любить добро и красоту, и давать волю желаниям, если они благородны, великодушны и разумны… Воспитание, не развивающее таких желаний, только извращает душу. Надо, чтобы наставник учил хотеть… Учиться можно только весело. Искусство обучения есть искусство будить в юных душах любознательность и затем удовлетворять ее, а здоровая, живая любознательность бывает только при хорошем настроении. Когда же насильно забивают голову знаниями, они только гнетут и засоряют ум. Чтобы переварить знания, надо поглощать их с аппетитом».] [96, стр. 230–231].

В свете этих общих идей Л. Н. Толстой анализирует оценочную систему обучения: опрос, экзамены, отметки. Особо значимой нам представляется точка зрения великого писателя-гуманиста на то, что «резюмировать все знания ученика для учителя, так и для постороннего, невозможно точно так же, как невозможно резюмировать мои, ваши знания из какой бы то ни было науки». Это невозможно сделать экзаменами и специальным «одиночным опрашиванием». Экзамены (т. е. всякое требование отвечать на вопросы), по мнению Л. H. Толстого, являются не инструментом установления уровня знаний, а поприщем для грубого произвола профессоров и хитрого обмана со стороны студентов. Вместе с тем экзамены порождают новый «бесполезный предмет, требующий особенного труда, особенных способностей», – приготовление к экзаменам или к урокам: ученик не столько учит историю, математику, сколько учится искусству отвечать на экзаменах.