Теория и методология современного физического воспитания (состояние разработки и авторская концепция)

1) достижение уровня функциональной готовности организма, обеспечивающего выживание или функционирование человека, в реальной климатогеографической среде обитания;

2) освоение набора поведенческих энграмм, обеспечивающих адекватное реагирование на возможные изменения процессов жизнедеятельности в границах пространства существования;

3) осознание, выбор и формирование структур двигательных действий, позволяющих максимально реализовать свой индивидуальный психофизический потенциал и обеспечить тем самым межвидовое развитие.

Б. Социальные, или навязанные обществом целевые задачи развития человека:

1) достижение уровня функциональной готовности организма человека, обеспечивающего выполнение социальной нормы активности в процессе трудовой деятельности, в которую обязан включиться индивид;

2) освоение набора двигательных проявлений (действий), необходимого и достаточного для эффективной реализации себя в разнообразных формах социальной деятельности;

3) освоение способов (тактических вариантов) конструирования операционного состава двигательных действий, направленных на решение стандартных жизненных задач (Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11).

В данной характеристике «целевых задач развития человека» («имманентных», а также «социальных, или навязанных обществом») бросаются в глаза два положения: человек рассматривается лишь как организм; его деятельность в основном сводится к определенным двигательным проявлениям (действиям).

Эти положения противоречат общепринятой в философии, социологии, культурологии и других социальных науках концепции человека, в которой он рассматривается не только (и даже не столько) как организм, как субъект двигательных проявлений (действий), а прежде всего как личность, для которой характерна нравственная, эстетическая культура, культура общения, ориентация на другие культурные ценности, образцы, нормы поведения и т. д.

Однако коль скоро авторы статьи для определения путей совершенствовании форм физического воспитания в образовательных учреждениях (прежде всего в школе) принимают указанные положения за исходные, то уже не вызывает удивления их понимание целей, задач, функций этой педагогической деятельности. Ее функции они связывают опять-таки лишь с организмом человека, с его двигательными навыками и подготовкой к труду: «Принимая выдвинутые постулаты за истинные, следует признать, что школьная образовательная система должна выполнять по данному предмету две функции: обучение двигательным действиям, навыкам и формирование функционального резерва организма, или подготовка к предметной (трудовой) деятельности» (Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11).

Аналогичным образом в статье трактуются и другие дисциплины.

«Предмет обучения – «Физическая культура». Усвоение знаний об эволюции форм и способов преобразования двигательных структур и функциональных возможностях человеческого организма и самой личности в различных видах человеческой деятельности как важнейшая задача развития организованного социально-экономического сообщества».

«Задачи физической культуры как специальной учебной дисциплины:

• описать и продемонстрировать все лучшие образцы проявления и реализации физических возможностей организма человека применительно к разнообразным задачам любой человеческой деятельности;

• раскрыть эволюцию форм и способов пространственного перемещения человека (в границах, например, спринтерских и марафонских дистанций);

• обосновать потенциальные возможности организма и развить структуры и формы двигательной активности, оптимальные для его жизнедеятельности».

«Предмет обучения – «физическое воспитание». Усвоение знаний (и закономерностей) о формировании двигательных навыков и физических качеств, обеспечивающих потребное (заданное) поведение» (Иванков, Харисов, Каргин, Ахмадулин, Динаев, 2009, с. 11).

Кстати, нетрудно заметить существенное сходство концепции физического воспитания, изложенной в указанной статье, с основными положениями «биолого-ориентированной (биолого-функциональной)» европейской концепции (см. параграф 1.2).

Ограничение, хотя и не столь явно выраженное, физического воспитания и формирования физической культуры лишь теми задачами, которые связаны с двигательной активностью человека, проявлено при разработке нового государственного стандарта общего образования по предмету «Физическая культура».

Введение этого предмета рассматривалось авторами нового стандарта как «главное условие решения задачи модернизации физкультурного образования». В соответствии с этим стандартом, «ведущим педагогическим направлением» образования в области физической культуры признается базовое физическое воспитание. В основу понимания его целей и задач положена лишь вторая из указанных выше концепций физического воспитания и физической культуры: «предметом образования в области физической культуры является двигательная

(физкультурно-спортивная) деятельность, которая по своей направленности и содержанию связана с совершенствованием физической природы человека. В процессе освоения данной деятельности человек формируется как целостная личность, в единстве многообразия своих физических, психических и нравственных качеств» (Комков, Филиппов С. С., Малинин, Шаробайко, Антипова Е. В., 2008, с. 24). «…В соответствии с концепцией образования по физической культуре учебным предметом в образовательных программах предстает двигательная (физкультурная) деятельность. Данная деятельность задает структурную организацию учебного предмета, распределяя его по трем основным учебным разделам: "Знания о физической культуре" (информационный компонент деятельности), "Способы двигательной деятельности" (операциональный компонент деятельности) и "Физическое совершенствование" (мотивационно-преобразовательный компонент деятельности)» (Матвеев А. П., Разинов, 2009, с. 56).

Одна из причин указанного одностороннего подхода – стремление ряда исследователей разрабатывать теорию физического воспитания, исходя лишь из практики, т. е. «снизу-вверх», по выражению Ю. М. Николаева (Николаев, 2011, с. 98). А в практической деятельности педагогов по физическому воспитанию, формированию физической культуры школьников и студентов нередко господствует упрощенное представление о целях и задачах этой педагогической деятельности. «Физическая культура как цель культурного формирования студентов, – пишет по этому поводу Т. П. Булавкина, – недостаточно конкретна, а потому в практической деятельности кафедр физического воспитания в вузах заменяется более конкретными и реально достижимыми целями, например физической подготовленностью. Это вполне объясняет тот факт, что физическая подготовка студентов была и продолжает оставаться основной реальной базой, на которой строится как диагностика, так и формирование физической культуры личности. Результатом такого "формирования физической культуры" является не только недостаточная активность на занятиях физкультурой, слабая мотивация и заинтересованность в предмете, низкий уровень физической и функциональной подготовленности, но и полное ее забвение после сдачи зачета или экзамена еще до окончания вуза» (Булавкина, 2008, с. 33).

Ошибочность такого подхода к разработке теории физической культуры, теории физического и физкультурного воспитания, когда ставится задача лишь обобщить имеющиеся практические наработки в этом плане, отмечал В. К. Бальсевич, критикуя методологические принципы, применяемые при формировании общей теории физического культуры. «Развиваемая Л. П. Матвеевым методологическая концепция создания общей теории физической культуры, – писал он, – по-видимому, вполне приемлемая на стадии изучения состояния проблемы, вряд ли достаточна для построения современной и тем более сориентированной на будущее ТФК, и неминуемо встретит трудности при разработке теории и методики физкультурного воспитания. Мы полагаем, что и в этом случае сказалось влияние отмеченной в начале становления физкультурного знания тенденции к «обобщению» практического опыта развития физического потенциала человека, при которой теория физического воспитания в основном подводила научную основу под возникающие в практике технологии. Это, в конце концов, и привело к заметной слабости ее фундаментальных аспектов» (Бальсевич, 1991, с. 40).

Совершенно справедливыми являются призывы большинства исследователей к переходу от упрощенного традиционного понимания физического воспитания как формирования физических качестве и двигательных способностей к рассмотрению его как воспитания физической культуры. Но иногда эти призывы перерастают в абсолютизацию последней, что приводит к противопоставлению теории физического воспитания и теории физической культуры, а также воспитания и культуры в целом. Иллюстрацией может служить название статьи Ю.М. Николаева «От теории физического воспитания – к теории физической культуры в контексте формирования нового типа мышления» и формулируемое в ней положение о том, что в 1970-1980-е годы «на повестку дня в сфере физической культуры реально вставал вопрос о переходе в ней «от теории воспитания к теории культуры физического в человеке» (Николаев, 2012, с. 95). Следует, правда, отметить, что для других работ Ю. М. Николаева такой подход нехарактерен, и формулировка в указанной статье лишь не совсем удачна.

Иногда к односторонней трактовке физического воспитания исследователей подталкивает справедливое стремление преодолеть широко распространенную абстрактную, а вместе с тем многообразную, характеристику его конечной цели.

Например, С. И. Филимонова, анализируя преподавание учебной дисциплины «Физическая культура», справедливо отмечает важное значение определения конечной цели преподавания. При этом она обращает внимание на то, что «конечной целью физического воспитания населения страны в большинстве формулировок называют формирование гармонически развитой личности, развитие морально-волевых качеств, формирование культуры, подготовку к трудовой и оборонной деятельности, развитие показателей психофизического состояния, оздоровление населения, физическое совершенство, удовлетворение потребности общества в развитии физических способностей, профилактика негативного воздействия внешней среды на организм человека и социальная адаптация личности, подготовка к службе Родине и семье и т. д.». Тем самым, замечает С. И. Филимонова, «большинство формулировок отличаются многоцелием и абстрактностью результатов, что существенно затрудняет осознание конечного результата всей системы физического воспитания» (Филимонова, 2012, с. 27). Это совершенно справедливое замечание, поскольку часто действительно без какой-либо системы «в одну кучу» сваливаются разные целевые установки, задачи физического воспитания, воспитания физической культуры личности. Отождествляются и различные интерпретации понятия «физическая культура». Но из этого вовсе не следует, что многостороннему пониманию целей и задач физического воспитания надо противопоставить их одностороннее понимание. Ориентация на такой – односторонний – подход прослеживается в той конкретизации целей физического воспитания, которую предлагает С. И. Филимонова. Фактически эти цели сводятся к формированию определенного уровня двигательной активности, а также позитивного отношения, мотивации к занятиям физкультурой и спортом (Филимонова, 2012, с. 27–28).

Общепринято одним из важнейших направлений модернизации физического воспитания на основе принципов личностно-ориентированной педагогики считать индивидуальный подход. Практическая реализация такого важного элемента модернизации физического воспитания предполагает конкретизацию целей и критериев этого подхода. Но некоторые исследователи выбирают крайне упрощенный, односторонний подход к решению данной задачи.

Ярким примером здесь является статья «Индивидуальный подход как один из важнейших принципов модернизации базового курса физического воспитания в общеобразовательной школе» (Спирин, Вязанко, Макарова Н. А., 2007). Авторы статьи рассматривают индивидуальный подход как один из важнейших принципов модернизации физического воспитания в общеобразовательной школе, что видно даже из названия статьи. Это положение, как уже отмечено, бесспорно и вряд ли может вызвать возражение. Нельзя согласиться, однако, с тем, как в статье интерпретируется и конкретизируется индивидуальный подход.

Прежде всего вызывает возражение сведение подхода к приоритету тренировочных воздействий: «индивидуализация процесса физического воспитания в школе – один из важнейших компонентов модернизации школьной физической культуры. Причем в этом случае принципиально признание приоритета индивидуализированных тренировочных воздействий. Следует сформировать инфраструктуру физического воспитания в школе, обеспечивающую приоритет индивидуализированных тренировочных воздействий» (Спирин, Вязанко, Макарова Н. А., 2007, с. 11). В соответствии с принципами гуманистической педагогики и психологии

индивидуализация процесса физического воспитания, индивидуальный подход в этом воспитании понимаются иначе и более широко. Имеется в виду полный учет индивидуальных морфофункциональных и психологических особенностей воспитуемых, обязательное соответствие содержания их физической активности ритмам возрастного развития человека и фундаментальным закономерностям целенаправленного преобразования его физического потенциала, свободу выбора форм, режимов и интенсивности занятий, содействующих физическому совершенствованию и укреплению здоровья и т. д. (см. Бальсевич, 1993, 2006; Бальсевич, Большенков, Рябинцев, 1996; Виленский, Литвинов, 1990; Матвеев А. П., 1997; Столяров, 2000б; Столяров, Бальсевич, Моченов, Лубышева, 2009; Столяров, Вишневский В. И., 2007; Якимович В. С., 2002; Яруллин, 2003; и др.).

Нельзя согласиться и с подходом авторов статьи к решению вопроса относительно объективных критериев индивидуализации процесса физического воспитания в образовательной школе, который они считают «первостепенным вопросом в решении проблемы индивидуализации процесса физического воспитания в образовательной школе». «Совершенно очевидно, – пишут В. К. Спирин, М. В. Вязанко и Н. А. Макарова, – что в качестве таких критериев должны быть выбраны один или несколько наиболее информативных показателей, связанных с глобальными характеристиками человеческого организма» (выделено курсивом мной. – В.С.) (Спирин, Вязанко, Макарова Н. А., 2007, с. 13). Почему «организма» (или только организма)? Разве определенные личностные качества не имеют отношения к информативным показателям индивидуализации процесса физического воспитания?

Далее, по мнению авторов статьи, «в качестве фундаментальных критериев индивидуализации процесса физического воспитания можно использовать особенности развития двигательных качеств учащихся, когда направленность тренировочных воздействий определялась степенью выраженности выносливости и скоростно-силовых качеств» (там же). При этом они ссылаются на результаты исследований одного из авторов статьи (Спирин, 2002, 2003). Такой односторонний подход к пониманию фундаментальных критериев индивидуализации процесса физического воспитания не только означает возврат к традиционному пониманию физического воспитания как процесса формирования физических качеств и двигательных способностей, но даже еще более упрощает это понимание.

Все многообразие направлений, целевых установок, задач, форм и методов системы современного физического воспитания часто существенно ограничивается и в рамках той или иной из указанных выше концепций этого воспитания – признаются (или оцениваются как значимые) лишь некоторые из них.

Например, физическое воспитание, понимаемое как педагогическая деятельность по формированию и коррекции тела человека на основе использования комплекса различных средств (и в этом смысле – формирования физической культуры личности), ограничивают решением задач, ориентированных на физическое здоровье воспитуемых. Н. Г. Михайлов и А. П. Матвеев указывают на то, что «современные учебные программы по физической культуре в школе отдают предпочтение оздоровительному направлению и ориентированы на развитие физических качеств, лежащих в основе выполнения нормативных требований физической подготовки» (Михайлов, Матвеев А. П., 2009, с. 58). В рамках такого одностороннего подхода воспитание физической культуры личности предлагается заменить воспитанием культуры здоровья (см., например: Ильин, 1994), а мониторинг здоровья оценивается как «универсальная форма контроля качества физкультурного образования» (Пономарев В. В., 2004; Пономарев В. В., Лимаренко, 2007). К этому может подталкивать и понимание физической культуры как «системного образования, функцией которого является деятельное поддержание и укрепление здоровья» (Козлов Р. С., 2006, с. 22).

Особенно важное значение «соматического воспитания» в современном образовательном процессе справедливо отмечает И. В. Иванов и дает интересный анализ комплекса форм и методов этой воспитательной деятельности (Иванов И. В., 2007а, б, 2010). Но при этом в его работах прослеживается тенденция к абсолютизации лишь одного направления соматического воспитания, которое связано с физическим (телесным) здоровьем человека. «Предметом соматического воспитания являются телесное здоровье человека и его резервы, их оценка, развитие и укрепление функциональных возможностей, в отличие, например, от гигиены, изучающей среду обитания и условия жизнедеятельности человека. Прежде всего имеется в виду разработка конкретных медико-биологических механизмов формирования и поддержания индивидуального здоровья и выявления возможностей управления ими; методик диагностики здоровья (валеометрия); продуктивного использования оздоровительных технологий и определения направлений и методик валеологического образования и способов вовлечения личности в процесс собственного здравосохранения, это составляющие педагогического предмета (медицинская, биологическая, физиологическая, экологическая, геронтологическая и т. д.) и направленность на обучающегося» (Иванов И. В., 2010, с. 9–10).

Однако и в самом оздоровительном направлении физического воспитания, как справедливо отмечают В. Н. Кряж и З. С. Кряж, наблюдается крен в сторону решения лишь гигиенических задач. «Гуманистический потенциал физической культуры чаще всего связывают с укреплением здоровья, снижением заболеваемости, содействием правильному физическому развитию, повышением умственной работоспособности. Сам факт положительного воздействия средств физической культуры при соблюдении закономерностей физического воспитания в процессе их использовании очевиден, а его механизмы давно установлены. На этом основании гигиенические задачи декларируются как доминирующие, а их решению подчиняют содержательную, процессуальную и результирующую стороны всех форм направленного использования физической культуры в системе образования. В том числе и учебного предмета. В результате учебный процесс превращают в тренировочный или оздоровительно-рекреационный процесс, чем наносится непоправимый урон общему физкультурному образованию нации… Механизм гуманистического воздействия физических упражнений на духовно-нравственную сферу личности и методика его использования остаются "за скобками" физкультурной теории и практики, несмотря на актуальность и социальное значение духовно-нравственного воспитания нации» (Кряж В. Н., Кряж З. С., 2012, с. 43–44).

Проявлениями в отечественных публикациях абсолютизации отдельных элементов, направлений целевых установок, форм и методов физического воспитания можно считать также стремление некоторых специалистов ограничить формы и методы физического воспитания фитнес-технологиями, а также призывы к такому изменению общей идеологии системы физического воспитания, при котором «акцент на абстрактно-гуманистическую спортивную целевую направленность физического воспитания. должен быть исправлен. Определяющим идеологическим основанием должна стать конкретно-историческая традиционная военно-политическая ориентация физического воспитания» (Система., 2012, с. 28).

Односторонний подход нередко отмечается и в понимании особенностей, целей, задач, форм и методов того направления современного физического воспитания, которое связано со спортом.

Например, некоторые авторы признают важное значение спортивных соревнований в системе разных форм и методов этой педагогической деятельности, но выступают против использования спортивных соревнований (как и всякого соперничества вообще) в системе воспитания (в том числе физического) детей.

Такую позицию отстаивал еще основоположник научной системы физического воспитания в России П. Ф. Лесгафт. Его подход в этом вопросе в суммарном виде сводится к следующим основным положениям: «1) спорт, как состязание двух сторон, всегда содействует развитию чувства первенства; 2) детям школьного и семейного возраста не следует предлагать чувственных развлечений, а следовательно, и таких, которые связаны с развитием стремления к первенству; 3) спорт с соревнованием не должен быть допущен ни в школьном, ни в семейном возрасте ребенка». Исходя из этих положений, П. Ф. Лесгафт неоднократно обращал внимание на то, что при организации игр детей и подростков необходимо, «чтобы устанавливаемые правила ни в каком случае не допускали какого-либо соревнования, поощрения или наказания». Он считал, что «в играх должно исключаться всякое состязание между занимающимися, точно так же, как и отличия и преследования, так как действительно образованные молодые люди должны побуждаться к деятельности не личной выгодой или боязнью преследования, а искренним желанием совершенствоваться и приближаться к идеалу человека, который выработали себе». По мнению П. Ф. Лесгафта, даже в борьбе физические упражнения «ни в каком случае не могут являться в виде состязания» (Лесгафт, 1987, с. 155, 180, 340).

Возродивший древнегреческую агонистику в форме современных Олимпийских игр, Пьер де Кубертен категорически возражал против включения в их программу детских спортивных соревнований, полагая, что организация таких Игр противоречит воспитательным задачам олимпийского движения. В «Олимпийских мемуарах» в качестве одного из важных результатов Конгресса в Париже (23 июня 1894 г.), на котором был создан МОК, он отметил решение о «недопущении детских соревнований» в программе Олимпийских игр. «Викелас и представитель Швеции Берг, – писал П. де Кубертен, – хотели включить соревнования для детей, что, по моему мнению, было бы непрактичным и опасным» (Кубертен, 1997, с. 19).

Сходную позицию в оценке воспитательного значения соревнований для детей занимают и некоторые современные специалисты (см., например, Fielding, 1976). Негативное отношение к использованию соревнований, включая спортивные, в системе воспитания (в том числе физического) детей лежит, например, в основе широко используемых в настоящее время идей вальдорфской педагогики и педагогических идей школы Монтессори (Лиз ван Донселаар, 1999; Смирнова Е. О., 2001; Упражнения., 1999; Хохлова, 1998).

Иногда допускается использование спортивных игр лишь для обучения детей элементарным спортивным умениям. Так, с точки зрения Э.И. Адашкявичене, «основной целью занятий спортивными играми и упражнениями является ознакомление детей со спортивными играми и упражнениями, закладывание азов правильной техники. Но это ни в коем случае не должно стать узкоспециализированными тренировками, подготовкой к участию в соревнованиях» (Адашкявичене, 1992, с. 5). «Не надо сравнивать ребенка с кем-то другим, ставить кого-то в пример. Из данного подхода следует, что дети соревнуются не друг с другом, а сами с собой» (Лазарев М. Л., 1997, с. 35).

В основе такой критической оценки соревнований для детей лежат разные аргументы (их изложение и критический анализ см. Арнольд, 2000; Столяров, 2006, 2007а, 2010а, 2011б). Ссылаются, например, на то, что «настоящие соревнования, где борьба ведется за очки, за места, являются непосильной психологической нагрузкой для ребенка» (Адашкявичене, 1992, c. 5). Полагают, что при использовании соревнований в детских играх «невозможно освободиться от пресса утилитарных оценочных суждений и психологического пресса неодобрения со стороны воспитателей», а «концентрация внимания на выжимание "всего возможного" из каждого индивидуала не оставляет и места для простого обыкновенного детского веселья». Кроме того, «сталкивание детей друг с другом в играх, где они фанатично соревнуются за то, что достается лишь немногим, гарантирует неудачу и отверженность для многих из них». И – что еще хуже – соревновательные игры «могут деформировать свойства личности самих победителей. Многие из них начинают радоваться неудачам других детей. Если следует поражение, а оно часто случается, многие дети стремятся избежать соревнования, отходят в сторону. Неудача в играх может внушить детям совершенно неадекватные понятия о самих себе, о своей физической сущности» (Балякина, 1997, с. 6, 7). Отмечается также, что включение детей и молодежи в соперничество, негативно влияет на нравственность, приводит к развитию таких качеств личности, как эгоизм, агрессивность, зависть, ненависть к соперникам, а также к стрессам, конфликтам и т. д. (Спок, 1998; Fielding, 1976; Kenzie, Cicero, Ray Т., 1988; и др.).

Другое проявление одностороннего подхода в понимании особенностей, целей, задач, форм и методов того направления современного физического воспитания, которое связано со спортом – абсолютизация роли и значения субъективных факторов как причин негативного влияния спортивных соревнований на личность и социальные отношения.

Речь идет о том, что негативные аспекты спортивных соревнований часто связывают не с особенностями самого спорта, а с тем, как и для каких целей его используют. Так, еще Кубертен, обращая внимание на все возрастающее значение спорта, на то, что «его роль в современном мире такая же большая, какой она была в античности», и что новые виды спорта «интернациональны и демократичны и, следовательно, соответствуют идеалам и потребностям нашего времени», вместе с тем подчеркивал, что «сегодня, как и в прошлом, их влияние может быть и положительным, и отрицательным, это зависит от их использования (выделено мной. – В.С) и направления развития» (Кубертен, 1997, с. 22). Аналогичное мнение высказывал А. Гексли (А. Huxley, 1937): «Спорт, как и всякое другое орудие, изобретенное человеком, может использоваться для добрых или плохих целей. Хорошо используемый, он может учить стойкости и мужеству, чувству fair play и уважению правил, совместным усилиям и подчинению личных интересов групповым. Используемый плохо, он может формировать личное и групповое тщеславие, острое желание победы и ненависти к соперникам, дух нетерпимости и презрения к народам, которые выносятся за произвольно выбираемую границу» (цит. по: Fleming, 1973, р. 82). Президент Международного совета спорта и физического воспитания Рожер Баннистер в заключительном выступлении на международном конгрессе «Спорт и международное взаимопонимание» заявил: «Спорт, как и многое другое в жизни, сам по себе ни хорош, ни плох, но мы, люди, можем использовать его либо для хороших, либо для плохих целей» Hannister, 1984, р. 368). По мнению члена МОК М. Мзали, «нельзя считать, будто спорт – плохой… Не спорт сам по себе ведет к сумасшествию, а спорт в руках определенных "лидеров", которые сами крайне нуждаются в олимпийском воспитании» (Mzali, 1986, р. 42). Как отмечал Ж. Эбер, не оправдались те надежды, которые связывали со спортом, полагая, что он должен помочь бороться с алкоголизмом, отвлечь молодежь от нездоровых удовольствий, обеспечить здоровье и т. д. «Но если спорт не дал ничего, – писал Ж. Эбер, – это не значит еще, что он вреден по существу, отнюдь нет. Но мы доказали, что он является воспитателем добра и зла, смотря по тому, как он понимается и применяется в жизни (выделено мной. – В.С.)» (Эбер, 1925, с. 41, 91–92).

Соответственно указанному пониманию причин негативного влияния спортивных соревнований на детей и молодежь основные надежды в преодолении этого влияния возлагаются на изменение субъективной ориентации учителей, педагогов, тренеров, организаторов соревнований и самих спортсменов.

Пьер Серен считает, например, что правительства и социальные лидеры должны провести «полную перестановку приоритетов»: вместо того чтобы все свои силы, время и зачастую щедрость отдавать во благо славы чемпионов (этой новой социальной аристократии), они должны энергично и настойчиво развернуть информационную кампанию за здоровье народа, гигиеническую и рекреационную физическую активность» (Seurin, 1980, р. 151).

Аналогичный подход обосновывает и П. Арнольд, руководитель департамента воспитания колледжа в Эдинбурге (Англия). Острие критики воспитательной роли спорта, пишет он, нередко направляется не на соревнование само по себе (per se), а на способ проведения, на такие сопровождающие его иногда явления, как насилие, нарушение правил, вообще негативное поведение. Проблема «состоит, следовательно, не в том, чтобы отказаться от соревнования как от внутренне негативного явления, а в том, каким образом предотвратить его от злоупотреблений. Главная проблема для школы состоит в том, как вовлечь школьников в соревновательный спорт и атлетику, чтобы при этом избежать формирования у них негативных установок и форм поведения, а если это происходит, то что должно быть сделано для исправления данной ситуации». П. Арнольд считает, что решающая роль в достижении этой цели принадлежит учителю и обсуждает вопрос о том, что «может сделать учитель, чтобы не дать соревновательному спорту стать потенциальным источником негативного воспитания, или – в позитивном плане – придать ему форму такого воспитания, которое формирует нравственные ценности». По его мнению, «у учителя для этого есть три возможности: изменить ценностную ориентацию; систематически взывать к разуму (making a systematic appeal to rationality); быть примером того идеала, которому он призывает следовать» (Arnold, 1989, р. 22–23).

Абсолютизация указанных субъективных факторов упрощает проблему: