Дидактика цифровой среды

В учебнике «Педагогика» (1988) под редакцией Ю. К. Бабанского взаимодействие рассматривается как «взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе» [Бабанский, 1988]. С появлением данного определения педагогическое взаимодействие получило статус научного термина, начался этап активного научного и практического освоения данного явления.

В результате нарастающего интереса к педагогическому взаимодействию появилось достаточно большое количество определений.

«Объект дидактической теории образования в настоящий момент определился как специально организованное взаимодействие личности с культурой, протекающее в рамках системы образования, а предмет – как система мер, организующих и упорядочивающих это взаимодействие» [Гусинский, 1994]. «Воспитание – процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения на основе взаимодействия учителя и учащегося в различных видах деятельности. Обучение – процесс целенаправленного руководства деятельностью учащихся на основе взаимодействия (сотрудничества) учителя и учащегося» [Гребенюк, 1995]. «Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности» [Столяренко, 1997].

В педагогическом словаре (2003) дается следующее определение: «Педагогическое взаимодействие – личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок» [Коджаспирова, Коджаспиров, 2003].

В педагогической литературе отмечается, что педагогическое взаимодействие представляет собой двусторонний, двунаправленный процесс, в котором осуществляется не только обмен действиями, операциями и их вербальными и невербальными сигналами между участниками, но это и обмен установками, эмоциональными состояниями, смыслами, ценностями (всего, что оказывает влияние на внутренний мир человека, становления личности). Стоит учитывать, это не всегда двусторонний процесс. «Педагогическое взаимодействие – явление чрезвычайно разностороннее, оно включает в себя: контакт в диаде (два участника, прямо или опосредованно включенные в учебный процесс), триаде (и далее по увеличению количества участников: учитель, ученик, родитель или психолог, завуч и др.), группе как совокупном субъекте, различающемся по составу, по характеру выполняемой деятельности (ученические коллективы, педагогический коллектив, родительский комитет, единый школьный коллектив и т. п.); сложную взаимосвязь общественных явлений – системы образования, общества, социального заказа и пр.» [Коротаева, 2007].

На рубеже веков попытки детального изучения данной категории педагогики привели к появлению новой терминологии: творческое взаимодействие (А. А. Мурашов, 1995); социальные взаимодействия в обучении (В. В. Рубцов, 1996); содержательно-культурное взаимодействие учителя и ученика (С. А. Гильманов, 1999); эмпатийное взаимодействие с учащимися (Н. В. Афанасьева, 1999); информационное взаимодействие в обучении (В. С. Данюшенков, Л. А. Сычкина, 2000); развивающее учебное взаимодействие (Р. Ш. Царева, 2000); продуктивное взаимодействие (М. В. Александрова, 2001); диалогическое взаимодействие (М. С. Байматова, 2004); технологии взаимодействия (учебные, управленческие и т. п.) в образовательном процессе (Н. Н. Суртаева, О. А. Иванова и др., 2004; Е. В. Коротаева, 2005; Е. А. Костылева, 2005; Н. Д. Никандров).

Понятия «педагогическое взаимодействие» и «интерактивное обучение» (учебные взаимодействия), как педагогические явления, являются частными случаями более общего понятия, которое сегодня заслуживает особого внимания и широкого использования. Это понятие «образовательное взаимодействие». Это взаимодействие, реализуемое не только в рамках программы обучения, в рамках формальных, аудиторных и внеаудиторных практик, но и в широком плане, за ее пределами – в контексте неформального и информального образования, в достижении собственных образовательных целей, интересов и устремлений, в перспективе, помогая реализовать стратегию «обучение через жизнь».

Образовательные взаимодействия – это взаимодействия обучающегося с институциональными учебными и открытыми в локальной и глобальной среде образовательными ресурсами, с пользователями цифровой среды обучения (педагогами, партнерами по обучению, социальными партнерами), в которых решаются задачи формирования ЗУНов, актуальных и передовых компетенций, становления ценностей, развития субъекта и его профессионализации.

Образовательные взаимодействия можно понимать как «социально-нормативные формы общения субъектов образовательного процесса» [Витвицкая, 2009]. По аналогии с общением в широком смысле они включают также коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и перцепцию (восприятие партнером по взаимодействию), однако, следует учитывать ряд возникающих особенностей и специфических характеристик. Говоря об образовательных взаимодействиях, важно подчеркнуть происходящее взаимное влияние и взаимное преобразование, освоение социальных правил, ценностей, норм, что имеет высокий воспитательный потенциал.

Особенности образовательных взаимодействий в аудиторных практиках

Образовательные взаимодействия в аудитории – это педагогические взаимодействия, поскольку образовательный процесс осуществляется под руководством педагога. Реализуются взаимодействия с помощью основных средств профессиональной деятельности педагога – педагогическое общение и ТСО.

В аудиторных практиках педагог является главным источником знаний, организатором и управленцем учебной деятельности в достижении запланированных целей и задач всеми участниками процесса. Взаимодействуя с обучающимися, педагог с помощью определенной системы методов и приемов, инструментов и технологий вовлекает их в учебную коммуникацию и взаимодействие. Благодаря четким словесным и наглядно-действенным методам он стимулирует учебно-познавательную деятельность обучающихся, наполняет учебный процесс смыслами, эмоциями, связями и отношениями, ценностями, транслируя свой предметно-практический опыт.

В аудиторных практиках обучение выстроено на педагогическом общении как ведущем типе образовательных взаимодействий в системе «учитель-ученик». В этой модели социальный опыт транслируется от педагога к обучающимся в устно-речевой и наглядной форме, через межличностное образовательное взаимодействие, в центре которого находится профессиональная педагогическая деятельность (рис. 1). Именно педагог организует и направляет действия обучающихся для решения различных классов образовательных задач.

Рис. 1. Типы образовательных взаимодействий в аудиторной и цифровой образовательной среде

Какими особенностями характеризуются педагогические аудиторные взаимодействия? (рис. 2)

Прежде всего, в аудиторных практиках разворачиваются централизованные (иерархические) модели взаимодействия, замыкаемые на педагоге. Передавая аудитории предметное содержание, педагог одновременно управляет процессом учебной деятельности, выстраивает и анализирует получаемую обратную связь от обучающихся по нескольким линиям – деятельность и отношение. Реагируя на «обратную связь», педагог контролирует и оценивает уровень понимания и усвоения предметного материала, учитывая реакцию аудитории, он мгновенно, ситуативно изменяет ход изложения материала, объяснения, дополнительно уточняя отдельные моменты, комментируя подробнее, повторяя и напоминая определенное содержание, изученное ранее. Мгновенное отражение психологической аудиторной ситуации проявляется в ипровизационности педагогической деятельности.

Рис. 2. Особенности образовательных взаимодействий в аудиторных практиках

Ценность педагогического аудиторного взаимодействия заключается в том, что оно целостно и связно разворачивается в едином пространственно-временном поле (в аудитории «здесь и сейчас»), непрерывно и последовательно погружая личность (обучающегося) в рамках академического часа в учебно-познавательную деятельность, адаптивно изменяясь в зависимости от ситуации, учитывая пол, возраст, психологические установки, позиции, ценности, смыслы и мотивы аудитории.

В парадигме взаимодействия педагога и обучающихся «лицом к лицу», в классно-урочной образовательной среде («традиционной»), основой выступает педагогическое общение. Традиционно выделяют три структурных компонента процесса общения: обмен информацией (коммуникация), восприятие и понимание партнера (перцепция), а также взаимодействие и взаимовлияние (интеракция). Такая модель общения отражает реакцию собеседников (партнеров) в процессе коммуникации «лицом к лицу» (face to face) и позволяет каждому быстро реагировать на коммуникационную ситуацию, при необходимости изменяя весь ход коммуникационного процесса.

Ядром межличностного общения выступает монолог и/или диалог участников образования, когда через «живую» развернутую и знаково-жестовую речь происходит выражение мыслей, отношений, чувств субъектов, считывание настроений и эмоций, мгновенно реагируя и изменяя тактику поведения и стратегию взаимодействия. В данном контексте мастерство педагога, его коммуникативные умения, коммуникативная компетентность, а во многом и ораторские умения и артистизм, будут обусловливать результативность и качество процесса взаимодействия.

Опишем основные типы образовательных взаимодействий в аудиторных практиках (в классической среде обучения).

Тип «человек-человек». Взаимодействия осуществляются в аспекте педагогического общения в системах «педагог-группа (поток)», «педагог-обучающийся», «обучающийся-обучающийся»; когда общение строится между субъектами образования в открытом акустическом пространстве, используя естественные коммуникационные каналы (вербальные и невербальные), незамедлительно получая обратную связь (реакцию) от партнера. Взаимодействие субъектов осуществляется в синхронном режиме. Синтез «человека говорящего», «человека слушающего» и «человека смотрящего» определяют полную сопричастность всех участников общения, их взаимовлияние в единой системе жестких пространственно-временных координат. Информационно-познавательные и воспитательные процессы вплетаются в общую целостную канву аудиторного межличностного взаимодействия через излагаемое педагогом предметное содержание.

Коммуникация, перцепция и интеракция выступают главными свойствами общения «лицом к лицу». Педагог через перцепцию считывает атмосферу в аудитории и перестраивает процесс оперативно, симультанно реагируя на происходящие изменения. В этом проявляется не только наука, но и мастерство, искусство педагога.

Высшим уровнем взаимодействия выступает диалогическое взаимодействие как творческая интегративная субъект-субъектная система, которая имеет потенциал саморазвития и самоусовершенствования участников [Сергиенко, 2005]. В этом случае участники взаимодействия воспринимают друг друга как уникальную личность, являющуюся ценностью сама по себе.

Тип «человек-учебный текст». Книга как материализованный источник знаний, сохраняющий и распространяющий отчужденный социальный опыт, является одним из главных средств классического обучения. Предназначение книги (учебного пособия, учебника, дидактического материала, задачника, справочника и пр.) – транслирование обучающимся социального опыта, передача знаний и научение, формирование системы ценностей. Для решения этих задач учебный текст претерпевает определенную дидактическую обработку, структурируется и организуется определенным образом (в соответствии с обще-дидактическими и частнометодическими принципами), перекодируется в различные знаковые формы для эффективной работы с ним. Работа с книгой становится сложным и важным методом обучения.

Учебные тексты, как правило, представлены в печатной форме, характеризуются автономностью (локализованы в пространстве) и линейностью подачи материала, задают определенные алгоритмы взаимодействий. Эти алгоритмы регламентируются аппаратом печатной книги и проявляются в последовательном знакомстве с учебным материалом (ориентировка в структуре текста), например, изучение содержания книги, знакомство с терминологическим аппаратом, сокращениями и пр. Преобладающей является «ручная» работа с информацией – чтение, переписывание, конспектирование, перекодирование. Аудиторное образовательное взаимодействие обучающегося с текстом осуществляются под строгим внешним управлением со стороны педагога, в ходе единой педагогической стратегии работы с материалом. С целью решения поставленных учебных задач педагог с помощью различных приемов и технологий организует усвоение обучающимися заложенного предметного содержания.

Во внеаудиторной самостоятельной деятельности данный тип взаимодействия позволяет решать частные задачи, за счет самоорганизации и самоуправления обучающиеся самостоятельно закрепляют знания и отрабатывают умения, полученные в аудитории.

Тип «человек-тексты культуры». Достаточно давно в образовательной практике используются средства учебного кино, телевидения, видео, привлекаются научные тексты, журналы, газеты, СМИ. Они встраиваются в учебный процесс как формы поточной трансляции социального опыта [Сетевая образовательная среда: электронные ресурсы: учебно-методическое пособие, 2015]. Как правило, работа с текстами культуры выстраивается под четким руководством педагога, дозировано. Педагог определяет план работы и планируемый результат деятельности. Данный тип взаимодействия имеет существенное значение. Работа с культурным наследием реализует важные задачи воспитания и социализации, вносит существенный вклад в формирование определенного отношения к миру и к своей личности, ее места и роли в социуме. Быстрое развитие медиасреды требует постоянной корректировки со стороны педагога в аспектах достоверности информации, этичности, безопасности, формирования определенных компетенций для эффективного взаимодействия с различными контекстами (художественными образами в искусстве, научными текстами, радиопередачами, кино) и их использования в решении образовательных и профессиональных задач.

Тип «человек-объект изучения». Одним из преимуществ аудиторного обучения – это взаимодействия с различными объектами, которые, сопровождая учебный процесс, через наглядность и возможность тактильного контакта с ними (не всегда возможно), создают оптимальные условия для формирования определенной системы знаний, понятий о свойствах, качествах и признаках объекта. К объектам изучения можно отнести: природные объекты (например, травинка, лист, корень, почва, плоды); предметы материальной культуры, созданные руками человека (монеты, столовые приборы, образцы металла и пр.); предметную наглядность (макеты и модели) и объекты, созданные специально для учебных целей – дидактические материалы; изобразительные объекты (репродукции, открытки); условно-графическую наглядность (карты, схемы, диаграммы, рисунки); ТСО (диафильмы, видеозапись и пр.). Отдельной группой можно выделить социальные объекты – это процессы, явления, связи и отношения реального окружения обучающегося, происходящие в социуме и оказывающие воздействие на его личностные, образовательные и профессиональные возможности (например, социальные институты, образ жизни человека, взаимоотношения людей, качества человека и пр.).

Данный тип взаимодействий позволяет преодолеть противоречие между формирующейся у обучающегося теоретической базой и реальной действительностью, в которую он оказывается погружен. Способствуют повышению качества обучения за счет визуализации вопроса, его детализации и создания определенного психологического поля – «личного эмоционального контакта и переживания», усиливающего включенность в учебно-воспитательный процесс. Одной из важных задач педагога является построение эффективных алгоритмов взаимодействия обучающихся с различными объектами изучения с целью их вовлечения в самостоятельную деятельность и процесс личностного самопознания и развития.

Тип «человек-профессиональный инструмент». Профессиональные инструменты – это «орудия труда», при помощи которых реализуется и развивается профессиональная деятельность. Традиционно к ним относят: речь, взаимодействие, деятельность, текст, средства коммуникации и средства работы с информацией (например, ручка, бумага, мел, доска, указка, ТСО). Использование профессиональных инструментов требует особого профессионального мышления – осознание и осмысление широкого спектра профессиональных инструментов, анализ и оценивание их возможностей, умение ставить и решать с их помощью более сложные профессиональные задачи, связанные с совершенствованием учебного процесса и обогащением педагогического опыта. Эффективное взаимодействие с профессиональными инструментами способствует расширению форм и форматов представления учебной информации (печатная, аудиальная, аудиовизуальная), использованию разных знаковых систем, применению разных видов речи (научной, публицистической, разговорной), поиску нового знания и внедрению широкого круга информационных источников для решения разнообразных задач (от планирования деятельности до формирования информационного поведения и информационной культуры личности). Через призму применяемых профессиональных инструментов отражается личность субъекта, его интеллектуальность, мировоззрение, психологические установки и профессионализм, готовность к самообразованию и самореализации. Благодаря профессиональным инструментам человек может стать объектом исследования и целенаправленного преобразования. Для использования профессионального инструмента важно обладать определенной совокупностью знаний, сформированностью общих и профессиональных компетенций.

К достоинствам педагогического аудиторного взаимодействия относится перцепция (отражение) и понимание аудитории «здесь и сейчас», импровизационность, «живые» эмоции и чувства в ходе совместной деятельности, вовлекающие всех в единый образовательный процесс – потоковый процесс, разворачивающийся одинаково для всех, в едином времени и пространстве.

Педагогические взаимодействия (аудиторные и внеаудиторные) являются источником развития личности ученика. Субъект (обучающийся) активно вовлекается в общий учебный процесс, он идет вместе со всеми, выполняя положенные учебные действия (активно или пассивно). Целостность учебного процесса в аудитории достигается действиями педагога, планирующего и управляющего отдельным обучающимся, группой, потоком в едином ритме и регламенте. Педагог знает «куда ведет, как ведет, когда и к чему должен привести». Все идут за ним «в ногу». Это создает определенное психологическое поле, которое удерживает и вовлекает недостаточно мотивированных и слабо регулируемых обучающихся в УПД, дает возможность всем держаться «на плаву». Сильные могут себя проявить, слабые тянуться за ними, им помогают «не выпасть из учебного процесса», поддержку и помощь оказывает как педагог, так и партнеры по обучению, проявляя человечность и гуманность.

Самое главное, педагогическое аудиторное взаимодействие несет мощный воспитывающий характер, происходит прямое отражение личности педагога через его внешний вид, грамотность речи, образ мыслей, образцы поведения и действий, что очень важно в качестве примеров для раннего и юного возраста обучающихся.

К недостаткам педагогического аудиторного взаимодействия относится слабое проявление инициативы и активности со стороны обучающихся. Под жестким внешним руководством, временным лимитом, ориентированностью «на среднего ученика», синхронностью учебных действий сковывается самостоятельность обучающихся, их активная деятельность, открытость и инициативность, свобода действий.

Как правило, «сильным» обучающимся не предоставляются возможности раскрыть личностный и творческий потенциал в полной мере, «слабые» оказываются в ситуации давления потока, в силу своих психофизиологических особенностей, взглядов и смыслов они оказываются перегружены образовательным материалом, заданиями. С позиции воспитания, таким образом, формируется исполнительский тип личности, подчиненность.

Такое взаимодействие полезно для начала обучения, но по мере развития необходимо видоизменять образовательные условия, давать возможность самопроявления (через персонализацию обучения, реализацию индивидуального образовательного маршрута, личностную ориентированность и ответственность). К сожалению, в реальности такое почти не происходит. В аудиторных образовательных практиках мало простора для самостоятельности, осознания собственных целей, потребностей и устремлений в УПД, отсутствует широкое поле для размышления, поиска, критики, проб и ошибок, что важно для формирования передовых компетенций, значимых для человека цифрового общества.

Алгоритмизация, автоматизация, интеллектуализация человеко-машинных взаимодействий

Цифровая цивилизация, связанная с появлением компьютерных устройств, интернет-пространства и веб-технологий определяет новый этап в развитии образования. Цифровая среда становится новой глобальной образовательной платформой, берет на себя роль всемирной информационной библиотеки и мобильного средства связи. Перед современными обучающимися открылся новый путь развития и саморазвития – через программно-аппаратные средства и цифровое пространство, наполненное новыми тактиками и стратегиями образовательной деятельности, новой информационной этикой и культурой, новыми средствами и формами взаимодействия.

Цифровые устройства, такие как компьютеры, смартфоны, планшеты с многообразием выбора приложений и виджетов (элементов управления) стали естественным «продолжением руки человека», они определяют ориентиры и круг его действий, отражают последовательность размышлений, выполняют простые рутинные операции и сложную интеллектуальную работу. Эти устройства «встраиваются в телесность человека», поскольку становятся частью его образа мыслей, определяют его мотивацию, поведение, стратегии деятельности и ценности, облегчают его работу, вводят в круг новостей и интересных событий, способны слушать и воспроизводить информацию.

Сращивание человека и компьютерной техники, что активно наблюдается в последние годы, ведет к формированию качественно иного отношения к компьютеру, взаимосвязь начинает носить яркий эмоциональный характер. Не случайно человек, лишенный компьютера, оказывается беспомощным, эмоционально подавленным, он теряет не просто орудие труда, но и своего друга, помощника, партнера и сотрудника, за счет которого можно резко увеличить эффективность и качество разных форм деятельности. «Сегодня в образовавшейся экосистеме тотального пользования компьютерами на первое место выходит концепция, при которой люди и машины рассматриваются не изолированно, а сквозь призму развития взаимоотношений между ними» [Ахметов, 2013].

Характерным для современного человека является «человеко-машинное» («человеко-компьютерное») взаимодействие, в котором главным инструментом выступает компьютер, а главным субъектом действий является человек. Компьютер, как основной элемент цифровой среды, позволил не просто расширить привычные формы и способы коммуникаций людей, но и изменил сам характер взаимодействия с техническим устройством. Исследования в области человеко-машинного взаимодействия, которые ведутся активно на протяжении многих лет, показывают: если изначально человек был зависим от машины, то теперь он приобрел относительную свободу и независимость. Человеко-машинное взаимодействие расширилось от офисных приложений до включения человека в виртуальное пространство, акцент сместился от изучения скорости набора электронных текстов до изучения интеллекта человека, его поведения в интеллектуальных системах. Сегодня взаимодействие человека и машины оценивается как органичное, обогащающее и развивающее.

За долгие годы изучения феномена «человеко-машинное взаимодействие», в итоге появилась динамично развивающаяся самостоятельная междисциплинарная область. К ближайшим смежным дисциплинам которой относятся информатика, психология, педагогика, философия, социология, эргономика и другие. Человеко-компьютерное взаимодействие «изучает то, какими способами пользователи работают с компьютерами, и каким образом должны быть спроектированы компьютеры (и программная, и аппаратная части), для того, чтобы они использовались с максимальной эффективностью» [Граничин, Кияев, Корявко, Антропова, 2011]. Основной чертой человеко-машинного взаимодействия является его алгоритмизация. По алгоритмизации действий пользователя можно выделить различные типы человеко-машинного взаимодействия. Рассмотрим их в аспекте образования.

Жесткая заданность алгоритмов человеко-машинных взаимодействий. Строго заданная алгоритмизация человеко-машинных взаимодействий характерна для систем программированного обучения. Программированное обучение – метод обучения, выдвинутый Б. Ф. Скиннером в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных ученых [Беспалько, 1970; Гальперин, 1967].

Б. Ф. Скиннер, разработав концепцию программированного обучения, заложил в нее следующие принципы линейного алгоритма взаимодействий: малых шагов (учебный материал делится на малые части); низкого уровня трудности порций; немедленного подтверждения правильности ответа; индивидуализации темпа учения; единообразного хода учения и др. К концу программы все ученики придут одним и тем же путем. Отличием подхода, разработанного Н. Краудером в 1960 г., является введение разветвленных алгоритмов взаимодействий при изучении учебного материала.

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения, которая открывает возможность построения программированного учебного диалога человека и машины. Такое взаимодействие строится по принципу иерархичности, где центром выступает компьютерная система. В рамках такого типа взаимодействий устройство выполняет роль наставника, оно определяет постановку задачи и последовательность действий, совершаемых обучающимся. Учебное взаимодействие строится по принципу «жесткого» управления, разворачиваясь последовательно и постепенно в рамках четко спланированного процесса обучения. Компьютерная система выступает и в качестве ведущего источника информации, носителя предметно-практического опыта, контролера, когда обратная связь замыкается самим устройством.

В программированном обучении реализуется модель объектных отношений, для которой характерно приравнивание обучающегося к объекту обучения, выступающего в роли подчиненного, зависимого, лишенного свойств самооценки и самоуправления [Социология управления: Теоретико-прикладной толковый словарь, 2015]. Основной задачей такого типа взаимодействий является поддержка усвоения знания субъектом или формирование определенных умений, навыков. Человек рассматривался как звено цепочки процесса взаимодействия, решающий определенные задачи.

Программированные взаимодействия в обучении всегда актуальны, например, при отработке строго формализуемых умений и навыков. Например, при формировании умений и навыков правописания на родном или иностранном языке, решения математических задач и пр. Поэтому сегодня они широко используются в построении разнообразных виртуальных тренажеров формирования умений и навыков. Перечень практического использования программируемых методов обучения может быть продолжен.

Автоматизация. Жесткие алгоритмы человеко-машинных взаимодействий лежат в основе автоматизации процессов, которые находят широкое применение в различных профессиональных практиках. Например, в автоматизированных системах планирования (АСП), автоматизированных системах проектирования (САПР), автоматизированных экспериментальных комплексах (АЭК) и др. Следовательно, в процессе формирования современных профессиональных компетенций будущих специалистов диапазон человеко-машинных взаимодействий с жесткой алгоритмизацией будет востребован и в дальнейшем.

Многовариантность выбора алгоритмов взаимодействий в цифровой среде предоставляют средства информационных и коммуникационных технологий. Многообразие современных сервисов сетевой среды предоставляет пользователям широкий выбор алгоритмов информационных и коммуникационных действий.