Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

7. Daw N. W. Critical periods and strabismus: what questions remain? // Optometry and Visual Science, 1997. – № 74(9): 690-4.

8. DeFriesJ. C., Alarcon M. Genetics of specific reading disability // Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews Dev, 1996. – № 2. Р. 39–47.

9. Diamond A., Barnett W. S., Thomas J., Munro S. Preschool program improves cognitive control // Science, 2007. – Vol. 318. – 30 November. – P. 1387–1388. Supportive Online Material www.sciencemag.org/cgi/content/full/318/1387/DC1 (http://www.sciencemag.org/cgi/content/full/318/1387/DC1).

10. FarahM., SheraD.M., Savage J. H., Betancourt L., Giannet-ta J. M., Brodsky N. L., Malmud E. K., Hurt H. Childhood poverty: Specific associations with neurocognitive development // Brain Research, 2006. – Vol. 1110, issue 1. – P. 166–174.

11. Galaburda A. M., Sherman G. F., Rosen G.D., AboitzF., Gesch-windN. Developmental dyslexia: four consecutive patients with cortical anomalies // Annals of Neurology, 1985. – № 18:222-233.

12. Gayan J, Olson R. K. Genetic and environmental influences on orthographic and phonological skills in children with reading disabilities // Developmental Neuropsychology, 2001. – № 20 (2). —Р. 487–511.

13. Gayan J., Olson R. K. Genetic and Environmental Influences on Individual Differences in Printed Word Recognition Journal of Experimental Child Psychology. – Vol. 84, № 2. – Feb.,2003.– P. 97–123.

14. GinsborgJ. The effects of socio-economic status on children's language acquisition and use // CleggJ. and GinsborgJ. (ed.) Language and Social Disadvantage: Theory into Practice. —Wiley, 2006.

15. Grigorenko E. L, Wood F. B, Meyer M. S, Hart L. A, Speed W. C, Shuster A., Pauls D.L. Susceptibility loci for distinct components of developmental dyslexia on chromosomes 6 and 15 // American Journal of Human Genetics, 1997.

16. Hale J. B., Fiorello C. A. Handbook of School Neuropsychology: A practicioner's Guide // The Guilford Press, 2004.

17. Handbook of School Neuropsychology / Edited by R. C. D'Amato, E. Fletcher-Janzen, C. R. Reynolds. – New York: Guilford Press, Plenum Press, 2006.

18. Heckman J.J. Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children // Science, 2006. – Vol. 312. —Р. 1900–1902.

19. Hensch T. K. Critical period plasticity in local cortical circuits // Nat Review Neuroscience, 2005 – № 6(11). – Р. 877–878.

20. HubelD. H., Wiesel T. N., LeVay S. Plasticity of ocular dominance columns in monkey striate cortex. Philosophical Transactions of the Royal Society of London // Series B, Biological Sciences, 1977. – № 278 (961). – Р. 377–409.

21. Hynd G. W., Reynolds C. School neuropsychology: The evolution of a specialty in school psychology. In Handbook of School Neuropsychology / Edited by R. C. D'Amato, E. Fletcher-Janzen, C. R. Reynolds. – New York, Guilford Press, Plenum Press, 2006.

22. HyndG.W, Semrud-Clikeman M, LorysA.R., NoveyE.S, Eliopulos D. Brain morphology in developmental dyslexia and attention deficit disorder and hyperactivity // Annuals of Neurology, 1990. – № 47. – Р. 919–926.

23. Kibby M. Y, KroeseJ. M, Morgan A. E, HiemenzJ. R, Cohen M.J, Hynd G. W. The relationship between perisylvian morphology and verbal short-term memory functioning in children with neurodevelopemental disorders // Brain and Language, 2004. – № 89. – Р. 122–135.

24. Knudsen E. I., Heckman J. J., Cameron J. L., ShonkoffJ. P. Economic, neurobiological, and behavioral perspectives on building America's future workforce. PNAS, 2006. – № 103 (27). Р. 10155-10162.

25. Meaney M.J. The development of individual differences in behavioral and endocrine responses to stress // An. Rev. Neurosc., 2001. – № 24. – Р. 1161–1192.

26. Pennington B. F. Toward an integrated understanding of dyslexia: Genetic, neurological and cognitive mechanisms // Development and Psychopathology: Special Issue, 1999. – № 11. – Р. 629–654.

27. Pennington B. F. From single to multiple-deficit models of developmental disorders // Cognition, 2006. – Vol. 101, issue 2. – P. 385–413.

28. Shaywitz B. A., Shaywitz S. E., Blachman B., Pugh K. R., Ful-bright R, Skudlarski P. Development of left occipito-temporal systems for skilled reading following a phonologically-based intervention in children // Biological Psychiatry, 2004. – № 55. – Р. 926–933.

29. ShonkoffJ. P. A promising opportunity for developmental and behavioral Pediatrics at the interface of Neuroscience, Psychology and Social policy // Pediatrics, 2006. – Vol. 118. – № 5. —P. 2187–2191.

30. Simos P. G., Fletcher J. M., Denton C., Sarkari S., Billingsley-Mar-shall R, Papanicolaou A. C. Magnetic Source Imaging Studies of Dyslexia Interventions // Developmental Neuropsychology, 2006. – № 30 (1). – Р. 591–611.

31. Tagawa Y., KanoldP. O., Majdan M. and Shatz C.J. (2005). Multiple periods of functional ocular dominance plasticity in mouse visual cortex // Natural Neuroscience, 2005. – № 8. —Р. 380–388.

32. Taylor H. G., Minich N. M., Klein N., Hack M. Longitudinal outcomes of very low birth weight: Neuropsychological findings // J. of the International Neuropsychological Society, 2004. – № 10. – Р. 149–163.

Часть 1

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Глава 1

Нейропсихология в развитии здоровьесберегающих технологий обучения

В последние годы на фоне экологического и социального неблагополучия и продолжающейся интенсификации школьного образования отмечается нарастающее ухудшение здоровья детей. Многие дети приходят в школу недостаточно готовыми к обучению с точки зрения их психофизического развития. Попадая в условия систематических школьных перегрузок, они оказываются неуспевающими учениками или учащимися, успехи которых в школе достигаются ценой здоровья. Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет поведенческие и нервно-психические отклонения и нередко толкает к асоциальным формам поведения. Чтобы выйти из этого замкнутого круга, и требуются охраняющие здоровье технологии обучения.

Может ли психологическая наука и, в частности, нейропсихология помочь в решении этой важнейшей проблемы?

В современной детской нейропсихологии, основания которой были заложены Л. С. Выготским и А. Р. Лурия, накоплен значительный теоретический потенциал и существенные эмпирические данные, учет которых позволит, на наш взгляд, повысить эффективность поисков путей разработок оберегающих здоровье детей обучающих технологий.

Цель этой главы – привести некоторые примеры следствий из теоретических положений нейропсихологии и поделиться выводами, которые вытекают из нейропсихологического изучения трудностей обучения.

Нейропсихология как наука начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому до сих пор можно встретить людей, которые думают, что специалисты данной области психологии имеют дело только с патологией мозговых систем. Тем не менее это далеко не так. Изначально нейропсихологический метод исследования был направлен на изучение мозговых механизмов ВПФ не только в патологии, но и в норме – через анализ патологии к анализу строения функции в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская, 1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998 а, б). Однако прежде чем обратиться к этому новому материалу, рассмотрим исходные принципы нейропсихологии и их применение при создании щадящих здоровье технологий обучения.

В основе нейропсихологии лежат представления о ВПФ, которые включают в себя идеи:

? о социальном генезе высших психических функций;

? их системном строении;

? динамической (хроногенной) организации и локализации (Выготский, 1982; Лурия, 1969).

Данный подход разделяется всеми отечественными психологами, однако только в нейропсихологии подробно разработаны вопросы строения и динамической поэтапной организации и локализации таких важных в школьном обучении функций, как речь, письмо, чтение и счет (Лурия, 1950, 1969; Лурия, Цветкова, 1996; Ахутина, 2001).

Рассмотрим, какие следствия для построения обучающих технологий вытекают из нейропсихологического анализа системного строения высших психических функций.

При разработке технологий формирования базовых для обучения функций (чтения, письма, счета) педагогу важно принимать во внимание все входящие в данную функцию компоненты, их готовность к формированию новой функции. По данным нейропсихологии, при обучении, например, письму существенными являются:

? готовность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации;

? зрелость серийной организации движений и действий;

? уровень формирования программирования и контроля произвольных действий;

? возможности поддержания рабочего состояния.

Наряду с учетом высших компонентов строения функции необходим учет ее «вертикального» иерархического строения. В частности, важно принимать во внимание готовность фоновых уровней построения движений – возможности поддерживать рабочую позу, избегать гипертонуса мышц и т. п. Пропедевтический и начальный периоды обучения письму должны быть нацелены на развитие и высших, и фоновых компонентов формируемых в обучении функций.

Перечисляя выше функциональные компоненты письма, мы говорили о создании высокоавтоматизированного навыка аналитического звукобуквенного письма, но не о письменной речи.

Письменная речь, как особо сложный вид монологической речи, включает не только компоненты письма, но и все те составляющие, которые участвуют в построении высказывания.

Проведенный анализ нарушений речи и мышления позволил подтвердить и конкретизировать этапы пути от мысли к слову, о которых говорил Л. С. Выготский в «Мышлении и речи» (см. обзорные работы: Лурия, 1975; Рябова, 1967; Ахутина, 1975, 1989). Чтобы ребенок мог адекватно воплощать мысль в слове, необходима работа не только по развитию словаря, грамматического строя речи, но и по созданию умения строить связный текст, то есть определенным образом организовывать текст. Это достигается через совместное построение внешней программы текста и через последующую интериоризацию построения программы (здесь уже вмешивается принцип социогенеза ВПФ, речь о котором впереди). Однако возможен вопрос: «А какая связь между развитием связной речи и здоровьем?». Связь эта прямая, поскольку в средней школе значительная часть школьников сталкивается с проблемой построения ответа на уроках литературы, истории, биологии, географии и т. д., не говоря уже о написании изложений и сочинений.