Социальная психология детства

Очевидно, что движение по оси «идентификация – отчуждение» замыкает нас в рамках дихотомии: либо – либо. Получается: чем больше идентификации, тем меньше отчуждения субъекта и наоборот. (Обратим внимание в этой связи на утверждение З. Фрейда об амбивалентности идентификации и на мнение Ю. М. Антоняна о том, что отчуждение – это отсутствие способности субъекта к идентификации [Антонян,[6 - Антонян Ю. М. Психологическое отчуждение личности и преступное поведение. Ереван, 1987.] 1987]. Вместе с тем безусловно и другое: отчуждение необходимо, когда нужно увидеть что-то другими глазами, посмотреть на ситуацию, например, общения и взаимодействия субъекта как бы сверху, отстраненно.

Тогда идентификация – отчуждение не означает погружения ни в собственное Я, ни в Я другого человека, а выход за пределы поля общения и взаимодействия с ним. И тогда мы оказываемся уже в трехмерном пространстве, где отчуждение превращается в способность субъекта встать над ситуацией, а не находиться внутри нее. Такая «психологическая дистанция» особенно необходима при выработке объективной позиции в процессе познания и при сохранении собственной закрытости от травмирующей среды. Как показали Ж. Пиаже, а затем Д. Б. Эльконин, преодоление детского эгоцентризма не есть идентификация ребенка с другими – носителями различных точек зрения, а соотнесение этих мнений благодаря отношению к собственному мнению как к «чужому», выработка новой позиции. Это значит: возникновение отчуждения как способности выйти за пределы как собственного Я, так и Я другого человека связано со сменой позиции в совместной деятельности.

Смена позиций ребенка в деятельности, предоставляющая ему возможности к «проигрыванию» различных ролей (обучающего и обучаемого, руководителя и подчиненного, страдающего и помогающего и т. д.) способствует и эффективности самой деятельности детей, и формированию их положительных взаимоотношений – принятию различных точек зрения, освоению различных моделей содействующего поведения.

Одной из перспективных линий изучения механизма идентификации – отчуждения является линия социогенеза, историко-культурного анализа отношений в различных религиях. Например, во многих религиях отношения с божеством выступают в форме уподобления ему, которое осуществляется различными психокультурными средствами, такими как ритуалы и обряды. Так, одно из главнейших христианских таинств – причастие, суть которого в соединении верующего с Христом посредством вкушения его тела и крови под видом хлеба и вина. Именно в этом обряде (таинстве евхаристии) причастник становится «со-телесником и со-кровником» Божественного Естества. При этом все причащающиеся мистически соединяются также и между собой.

В то же время отчуждение находит свое выражение в обрядах инициации как символического отрицания себя прежнего для подготовки к переходу в иное качество, другую возрастную категорию и др. В культуре зафиксированы формы буквального «очуждения» чего-то перед вступлением в новый период жизни: отрезание волос, изменение внешности, нанесение татуировок и раскрашивание тела в некоторых культурах и т. д… Наиболее ярко и отчетливо этот механизм проступает в явлениях лиминальности.

Лиминальность (от лат. limen – порог) – промежуточное положение индивида в социокультурной структуре, оформляемое особыми ритуалами и обрядами, когда прежняя социальная роль оставлена, а новая еще не принята.

Это понятие стало одним из центральных для английского этнографа, социолога и фольклориста Виктора Тёрнера при анализе ритуалов вступления в должность (при выборе вождя), а также для обрядов жизненных переломов: это – вехи рождения, достижения зрелости, брака и смерти. Психологическая суть явления лиминальности в обеспечении готовности субъекта к резким переменам своей судьбы. Переход на более высокую ступень в статусной иерархии обеспечивается обрядами испытания «на прочность» индивида, его физических, духовных и моральных сил. И поскольку, по словам, В. Тёрнера, «всякое повышение статуса лежит через пустыню бесстатусности», эти обряды сопровождаются перевертыванием статусов – унижениями, физическими лишениями, нивелировкой индивидуальных различий для человека в соответствии с формулой «Если ты претендуешь на роль вождя, ты должен побыть в положении раба» [Тёрнер,[7 - Тёрнер В. Символ и ритуал. М., 1983.] с. 89]. Явление лиминальности позволяет воочию обнаружить функционарование данного механизма (идентификация – отчуждение) в социогенезе.

Виктор Тёрнер (р.1920) – английский и американский этнограф, социолог и антрополог, лидер так называемой символической антропологии. Его внимание сосредоточено на символических системах, объединяющих человеческие сообщества в различные формы, такие как игра, театр, паломничество. Известные его концепции лиминальности и коммунитарности включили в свою работу историки, психологи, теологи, социологи искусства.

Вместе с тем, в социогенезе обнаруживается функционирование механизма идентификации – отчуждения не только как разделенного на элементы, но и как слитной биполярной модели. Выделенное Б. Ф. Поршневым социально-историческое деление на «они и мы» в психологии первобытных народов обусловило появление психологических категорий удовольствия и неудовольствия, симпатии и антипатии, любви и ненависти, сострадания и равнодушия, при этом положительные проявления первоначально закреплялись за «своими», а отрицательные – за «чужими». Единство противоположных тенденций является, вероятно, общей закономерностью и онтогенетического нравственного развития личности, а противоположность между ними – источником ее развития.

Сохранение баланса между идентификацией и отчуждением в конкретных исторических условиях формирования индивида обеспечивает наиболее гуманное для конкретных исторических условий отношение индивида к другому индивиду в системе «я – другой» (см. Л. Н. Гумилев,[8 - Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. М.: АСТ, 2007.] 1990).

В этой связи еще раз обратимся к исследованиям A. Валлона, предоставляющим возможность увидеть социогенез развития идентификации – отчуждения сквозь призму онтогенеза. А. Валлон, проанализировав первоначальную операцию предмышления у маленького ребенка, установил, что она имеет бинарное строение, когда недифференцированное дологическое понятие у ребенка существует в двух выражениях (например, утверждения и отрицания), которые им одновременно и смешиваются и различаются. Такие парные сочетания, по гипотезе Валлона, предшествуют единичным понятиям. Предположение Валлона о существовании подобной структуры в мышлении первобытных народов подтвердили впоследствии данные этнографии, установившие наличие пережитков «двойных понятий», таких как, например, категория двойственного числа в языке, другие формы дуальной организации общества у некоторых народов.

Единый механизм идентификации – отчуждения высвечивает один из аспектов интериоризации культурных ценностей, как в онто- и социогенезе, так и в ходе развития личности. В основе этого двуединого механизма лежит процесс уподобления установкам и личностным смыслам другого человека, социальных групп и т. д., прежде всего установок, смыслов и норм, связанных с формированием Я-концепции и нравственной сферы личности. Приходится констатировать, что конкретные способы и средства этого уподобления практически не исследованы.

При анализе механизма идентификации – отчуждения необходимо различение трех взаимодополняющих планов проявления этого механизма в развитии отношений личности:

1. Онтогенетический план выступает как необходимый момент становления личности ребенка. Ребенок должен взглянуть на себя глазами других и через других прийти к себе. Иначе говоря, благодаря отчуждению ребенок может увидеть себя глазами другого человека.

2. Функциональный план выступает в форме отчуждения того или иного продукта деятельности индивида через оценку значения результата этого продукта «для других», а затем «для себя». Действия «постановки себя на место другого» и «противопоставления себя другому» из непроизвольных становятся произвольными и намеренными.

3. Структурный план: отчуждение социальных норм, ценностных представлений, установок и переживаний другого человека. Здесь отношение начинается с первичного осознания этих норм, ценностей, установок, и тогда поведение индивида из непосредственного становится опосредствованным. В ряде случаев это поведение может проявиться в негативном отношении: отвержении самих норм и ценностей, в неприятии установок других людей, в отстранении от их переживаний и нужд. при этом в целом изменяется структура морального поведения личности.

Таковы основные планы рассмотрения в социальной психологии детства идентификации – отчуждения как одного из механизмов становления отношений ребенка в мире и интериоризации культурных ценностей в онтогенезе и социогенезе. Функционирование механизма «идентификация – отчуждение» на индивидуальном уровне есть всегда выход личности за пределы поля общения и взаимодействия, способность встать над ситуацией и оценить ее с точки зрения нравственных ценностей, что связано со сменой позиции ребенка в совместной деятельности.

Итоги главы

Основными экспериментальными подходами (принципами) к исследованию онтогенеза отношений ребенка в социальной психологии детства выступают: принцип смены социальной позиции ребенка, проявляющийся, в частности, в приеме постановки себя на место другого в ситуации личностного выбора, и принцип построения картины мира (мироконструирования).

При анализе социогенеза отношений в детстве мы исходим из принципа исторической реконструкции, позволяющего воссоздать феноменологию отношений ребенка в различные периоды человеческой истории. Поиск адекватных инструментов изучения социогенеза детства в онтогенезе приводит к выделению особых «сквозных» явлений психической жизни ребенка – социогенетических инвариантов, сохраняющих свою относительную неизменность на протяжении длительного исторического периода и передающихся из поколения в поколение детей.

Основным механизмом функционирования отношений выступает единый механизм «идентификация – отчуждение», который позволяет личности ребенка выйти за пределы поля общения в сферу нравственных культурных ценностей.

Вопросы для творческого осмысления и самопроверки

1. Какова общая познавательная ситуация изучения детства?

2. Детоцентризм, инфантицид, инфантилизм – в чем сходство и различие понятий?

3. Каковы уровни методологии науки и зачем они нужны?

4. Назовите методологические принципы в социальной психологии детства.

5. Как построить экспериментальное исследование, чтобы оно соответствовало принципу экологической валидности?

6. Для чего необходим механизм идентификации – отчуждения в развитии ребенка? Какими проявлениями в реальной жизни можно проиллюстрировать действие этого механизма?

Глава 2

Становление и основные понятия социальной психологии детства

Краткая история развития детской социальной психологии в России

Бо?льшая часть исследований развития личности ребенка посвящена изучению индивидуально-психологических особенностей его психики. Это и не удивительно, поскольку исторически эта проблематика стала предметом изучения значительно раньше, чем проблематика, связанная с анализом развития личности ребенка в той или иной социальной группе. Традиционные работы по детской психологии строились так, что во имя чистоты эксперимента ребенок, как правило, изымался из естественного взаимодействия с другими и помещался в искусственно созданную диаду «ребенок – чужой взрослый» (экспериментатор). Тем самым явно или неявно ребенок отделялся от социальной общности, что в конце концов и стало одним из источников необоснованного представления об оппозиции «ребенок – общество». Между тем, вырывая ребенка из социального окружения, противопоставляя его этому окружению, мы получаем искаженную картину закономерностей его развития.

Казалось бы, подобные сюжеты исследований развития личности ребенка изменяются, когда психологи обращаются к анализу реальных детских сообществ или внедряют модели социально-психологического, а по сути – зачастую лишь социометрического анализа межличностных отношений в детских группах. При этом, бесспорно, происходит известное приближение к реальности, но сама детская группа фактически изучается по образцу изолированного индивида. Что касается социометрической диагностики межличностных отношений и ее многочисленных модификаций («выбор в действии», «выбор партнера по совместной деятельности» и т. п.), то она хоть и схватывает определенный пласт межличностных отношений в группе, но не выявляет лежащие за этим пластом глубинные слои отношений. Возникает вопрос: какова психологическая природа межличностных предпочтений? При социометрической процедуре такой вопрос лишен смысла, так как порождающая эти предпочтения совместная деятельность социальной группы оказывается вне поля зрения исследователя, работающего в рамках социометрической парадигмы изучения межличностных отношений.

Имеющая место явная или скрытая «робинзонада» в понимании жизни ребенка, следствием которой является подмена изучения его личности анализом либо индивида, либо «психики без личности» получает реальную альтернативу. Поиски в этом направлении показывают, что ключ к пониманию личности ребенка находится не в сфере его индивидуального сознания, не в безличном ролевом описании его деятельности, а в системе общественных отношений, в мире значимых для него людей, в социальных группах. Это значит, что психология детства не может не быть социальной психологией детства.

Обращение к истории отечественной психологии свидетельствует о том, что существовали неоднократные попытки создания детской социальной психологии как науки, изучающей детские группы и межличностные отношении в них. Таких попыток было три. Первая была предпринята в 20-х – начале 30-х гг. и связана с именами А. С. Залужного, Е. А. Аркина, Г. А. Фортунатова и других. Объектом изучения здесь стали реальные детские группы: от временных и случайных объединений типа экскурсионных групп до самостоятельных игровых групп и организованных рабочих коллективов. Основными параметрами изучения являлись: время функционирования групп, численность детей в них, половозрастной состав и другие внешне наблюдаемые характеристики. Методы изучения были скорее поведенческо-социологические, чем психологические: это хронометрированные наблюдения, различные анкеты и опросные листы, статистические методы. Был выделен основной признак коллектива – это взаимодействие индивидов. Для А. С. Залужного, например, коллектив – это «взаимодействующая группа лиц, которая выявила свою способность совокупно реагировать на тот или иной раздражитель» [Залужный,[9 - Залужный А. С. Учение о коллективе. М.-Л.,1930] 1930, с. 212], а для Г. А. Фортунатова «Детский коллектив – порождение определенных общественных условий, их жизнь – сложное приспособление социальной среде как системе раздражителей» [Фортунатов,[10 - Фортунатов Г. А. Изучение детских коллективов // Вестник просвещения. 1925. № 9.] с. 51], т. е. за социально-психологическими терминами обнаруживаются рефлексологические и реактологические позиции, и личность ребенка выступает только как индивид.

Однако можно сказать, что интерес к социальной жизни детей в России проявился задолго до А. С. Залужного и Г. А. Фортунатова в исследованиях педагогов, таких, как Ф. Фребель, О. Шмидт, С. Т. Шацкий и др. и собирателей детских игр и фольклора, таких, как Е. А. Покровский, С. Г. Виноградов и др..

Вторая волна интереса к детской группе возникла, спустя более тридцати лет, и нашла свое концентрированное выражение в симпозиуме «Педагогика и психология игры», организованном в 1964 году. Пафос симпозиума был направлен на выявление роли игры в формировании «детского общества». А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Г. П. Щедровицкий, А. П. Усова и другие высказывали свое отношение к этому вопросу. В то время Д. Б. Элькониным была сформулирована следующая позиция: чтобы ребенка научить жить в будущих социальных группах, его надо научить играть в группе сверстников. Как научить, если основной признак игры – спонтанность и независимость от взрослого, вмешательство которого подчас разрушает игру, а значит и саму группу? Между тем, только в игре возможно создание детского сообщества, хотя и воспроизводящего жизнь взрослых, но достаточно самостоятельного коллектива.

Известный исследователь детской игры А. П. Усова определила структуру и динамику развития игровой группы: от механического манипулирования нескольких детей параллельно – до игровых групп, взаимодействующих на основе содержания игры, и от них к игровым коллективам с относительно устойчивой системой связей, общностью требований, с образованием «чувства – мы». А. П. Усова задалась вопросом: что такого есть в игре, что формирует способность у ребенка согласовывать свои действия с действиями других детей, понять желания играющих, отстоять свою точку зрения? Каким образом игра создает «детское общество»?

Вступивший в дискуссию Г. П. Щедровицкий утверждал, что игра есть аналог производственной деятельности людей. Основное в ней – не сюжет, не правила, а отношения детей по поводу игры, регулируемые нормами. Именно они создают «детское общество». Воздействуя на эти отношения, но так, чтобы не разрушить их, взрослый может влиять на усвоение нравственных норм ребенком. Приблизительно в это же время развернулся цикл психолого-педагогических работ по воспитанию товарищеских взаимоотношений детей через игру, развитие у них «опыта заботы» друг о друге.

Основной положительный эффект этого периода: изучение коллективистской модели отношений дошкольников, возрождение интереса к «детскому обществу», – попытка анализа его структуры на основе игровых объединений.

Третья волна создания детской социальной психологии пришлась на середину 70-х гг. и нашла отражение в работах известных педагогов и психологов: Я. Л. Коломинского, Т. А. Репиной, Л. И. Новиковой и других. В эти годы впервые заговорили именно о детской социальной психологии, о возрастной социальной психологии, о социально-психологическом подходе к изучению отношений детей в группе детского сада, о роли совместной деятельности детей как основе формирования их взаимоотношений, развития их сотрудничества и пр. Объектом изучения являлись реальные контактные группы детского сада и младших классов школы. Основными параметрами выступили: половозрастной состав и длительность существования группы, а также эмоциональные предпочтения и неприятия. Основными методами оказались традиционные для детской психологии наблюдение и беседа, а также социометрическая техника как социально-психологический прием. Основным признаком группы являлось непосредственное взаимодействие детей.

При беглом анализе этапов истории становления детской социальной психологии первое, что бросается в глаза, – это сходство терминологического лексикона. Казалось бы, все время говорится об одном: о совместной деятельности, о социальной группе, о коллективе. Однако, если проникнуть за терминологическую оболочку, сходство исчезает. За подходом первого периода отчетливо просматриваются присущие мышлению того времени рефлексологические, откровенно бихевиористские позиции. За совместной деятельностью стоит система реакций. Отсюда структура детской группы выступает как внешняя одномерная картина связей, а развитие группы и межличностных отношений в ней – как приобретение чисто количественных характеристик.

Для второго периода также характерны понятия «совместная деятельность», «детское общество», «коллектив», но фиксируются этими терминами существенно различные области реальности, даже в рамках самого этого периода. Так, одни исследователи практически прямо переносят схему деятельности, пригодную для анализа познавательных процессов, на совместную деятельность, в частности, на детскую игру. В результате, например, социальная группа фигурирует лишь в качестве коллективного зрителя, а развивается только психика вовлеченного в деятельность ребенка. Для других исследователей игра как совместная деятельность существует лишь как безличная, бессубъективная «производственная» деятельность, нормы, роли, существуют сами по себе. На долю ребенка остается лишь функционирование по этим нормам. И, наконец, третий этап характеризуется эмпирическим «засильем» социометрии. В данном случае методический инструмент в известном смысле навязал видение взаимоотношений детей в группе: за межличностными отношениями – эмоциональные симпатии и антипатии, а за совместной деятельностью – система взаимодействий, предметное содержание которой и ее функции не раскрываются. Это приводит к тому, что совместная деятельность выступает только как фон, как внешнее условие проявления межличностных отношений.

Каждый из обозначенных подходов высвечивает какую-то свою, особую реальность, свою феноменологию личности ребенка в социальных группах. Благодаря первому периоду, проблема детского коллектива зазвучала в отечественной психологии. Благодаря второму периоду, были, во-первых, раскрыты роль и место игры как ведущей деятельности в формировании психики (но не личности) ребенка; во-вторых, выделена и проанализирована «технология» игры как своего рода социологической модели одной из форм общественных отношений. Благодаря третьему периоду, применительно к ребенку раскрыты возможности такого социально-психологического метода, как социометрия, определена роль эмоциональных предпочтений в межличностных отношениях детей.

Эти три периода изучения социальной жизни ребенка открыли возможность перехода к новому этапу развития научных представлений – к построению социальной психологии детства.

Интенсивное развитие исследований общения, взаимодействия и межличностных отношений в детских группах последней четверти ХХ века показало настоятельную востребованность и эвристичность этого направления.

Отношение как предмет социальной психологии детства

Теоретическая важность изучения проблемы отношений обусловлена ее местонахождением на стыке ведущих областей человекознания: философии, этики, истории, этнографии, возрастной и социальной психологии, других наук, установление конструктивных связей между которыми позволит взаимообогатить эти важнейшие научные отрасли, вскрыть новые факты и закономерности, открывающие перспективы их дальнейшего изучения.

Социальная психология детства рассматривает детство как результат социогенеза детско-взрослых отношений в культурно-историческом контексте. В центре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы – большие и малые, реальные и идеальные (существующие в воображении ребенка), референтные (личностно значимые для него) и группы принадлежности, в которые включен ребенок или с которыми он себя отождествляет: это семья и школьный класс, детские игровые сообщества и проксимические группы, желаемые ребенком, большие социальные группы (региона, населенного пункта, страны), к которым ребенок считает себя принадлежащим и пр.

Социальная психология детства представляет собой междисциплинарную область исследования, рассматривающую детство как особую психосоциокультурную категорию, предметом которой являются отношения, опосредствованные совместной деятельностью ребенка с миром, другими людьми (взрослыми и сверстниками), а также закономерности порождения этих отношений, их функционирования и целенаправленного формирования в конкретно-исторической социальной ситуации развития.