Речевой поступок: риторический и методический аспекты

Я не люблю определений и часто не готов к ним. Но я могу указать на некоторые различия между совестью и честью.

Между совестью и честью есть одно существенное различие. Совесть – всегда исходит из глубины души и совестью в той или иной мере очищается. Совесть «грызет». Совесть не бывает ложной. Она бывает приглушенной или слишком преувеличенной (крайне редко). Но представления о чести бывают совершенно ложными, и эти ложные представления наносят колоссальный ущерб обществу. Я имею в виду то, что называется «честью мундира». У нас исчезли такие несвойственные нашему обществу явления, как понятие дворянской чести, но «честь мундира» остается тяжелым грузом. Точно человек умер, а остался только мундир, с которого сняты ордена. И внутри которого уже не бьется совестливое сердце. «Честь мундира» заставляет руководителей отстаивать ложные или порочные проекты, настаивать на продолжении явно неудачных строек, бороться с охраняющими памятники обществами («наша стройка важнее») и т. д. Примеров подобного отстаивания «чести мундира» можно привести много… Честь истинная – всегда в соответствии с совестью. (Д. С. Лихачев)

Вопросы и задания:

1. Озаглавьте текст.

2. Какая проблема поднимается в данном тексте?

3. В чем Д. С. Лихачев видит различие совести и чести?

4. Что есть честь в вашем понимании?

5. Напишите сочинение на тему: «Чувство чести необходимо каждому».

2.3. Методика развития у студентов осознания значимости речевого поступка как средства создания эффективного общения

Образ педагога является ярким примером речевого поведения для обучаемых любого возраста, его речевые поступки, как прогнозируемые, так и непрогнозируемые, оказывают влияние на тех, с кем общается говорящий/пишущий.

Готов ли современный студент, будущий (да и действующий) учитель к тому, чтобы не только самому являть достойный пример речевого поведения, но еще и проводить соответствующую работу по развитию и воспитанию у учеников коммуникативных умений и нравственных качеств личности.

Нельзя не согласиться с утверждением Платона, что «наилучшее воспитание молодых людей, да и самих себя, заключается не во внушениях, а в явном для всех осуществлении в собственной жизни того, что внушается другому». Обратимся к данным, полученным нами в результате проведенного констатирующего среза, который показал:

студенты в целом имеют представление о речевом поступке как составляющей речевого поведения, однако не воспринимают его как важнейшее средство эффективного взаимодействия коммуникантов, в том числе педагогического общения. Так, многие респонденты высказывали мысль о том, что в речевом поведении прежде всего актуальны умения личности грамотно строить высказывание, владение всеми видами речевой деятельности, что, безусловно, важно, однако на речевом поступке как речевом явлении, способном повлиять на характер, тональность общения, акцента сделано не было;

осмысление студентами речевого поступка как речеведческой категории происходит на уровне уподобления его любому речевому действию. Описывая речевой поступок, они не видят его главную особенность, принципиально отличающую РП от РД, – нравственную основу;

отсутствие у будущих учителей знаний о речевом поступке приводит к тому, что они идентифицируют понятия «речевой поступок» и «речевой этикет», следовательно, они не различают их целевую направленность (у совершающего речевой поступок цель – воздействовать на мнение адресата, его отношение к чему-либо или кому-либо, а цель речевого этикета – фатическое общение). Только умелое, целенаправленное использование жанров речевого этикета в зависимости от условий коммуникативной ситуации будет способствовать эффективной реализации речевого поступка;

диагностирующие задания, выявляющие у студентов пороговый уровень развития умений, связанных с решением коммуникативно-нравственных задач, продемонстрировали недостаточную степень владения студентами необходимыми знаниями и умениями для реализации речевых поступков в различных ситуациях общения;

готовность студентов к рефлексии собственного речевого поведения свидетельствует о благоприятных условиях для изучения проблемы речевого поступка, а также о мотивированности обучаемых рассматривать этические вопросы в курсе риторики.

Остановимся на практической реализации нашей теоретической концепции, обозначим исходные положения методической системы, представим методику развития у студентов ответственного отношения к совершаемому в многообразных ситуациях педагогического общения речевому поступку как яркому проявлению нравственных качеств будущего учителя, уровня его общей культуры и способности к эффективному взаимодействию с обучаемыми. Рассмотрим проблему совершенствования коммуникативно-речевых умений будущих учителей, реализуемых в различных видах речевых поступков (предлагаются два варианта программ). Представим разнообразные виды заданий, текстов, способствующих коммуникативно-нравственному развитию потенциальных обучаемых студентов педагогических вузов.

2.3.1. Исходные положения методической системы

Охарактеризуем исходные положения нашей методической системы, в основу которой положены результаты исследований в области философии, культурологии, общей и частной риторики, риторики общения, психологии, педагогики, прагмалингвистики, психолингвистики, теории речевых жанров, методики развития речи, а также данные проведенных констатирующего и поискового экспериментов.

I. Философской и культурологической основой данной системы являются положения по истории риторики и антропологии:

1) учение общей и частной риторик базируется на этносе как одной из главных для нас составляющих триады «этос – логос – пафос»;

2) философия как область духовной деятельности человека, в основании которой лежит рефлексия над самой этой деятельностью и, следовательно, над ее смыслом, целью и формами и, в конечном счете, над выяснением сущности самого человека как субъекта культуры, то есть сущностных отношений человека к миру [108, с. 30], позволяет рассматривать антропологию (греч. anthropos – человек, logos – знание) не только с позиции философской, но и с психологической и лингвистической;

3) идущее от Аристотеля понимание человека (как общественного существа), способного к нравственному совершенствованию и разумной организации общественной жизни, дает основание рассматривать христианские заповеди как основу разумной и справедливой жизни.

По мнению О. Розенштока-Хюсси, человечество было сформировано четырьмя типами речи: 1) племенная речь отсылала человека к прошлому, 2) храмовая речь (со времен Древнего Египта) направляла человека к звездам, 3) речь Древней Греции сосредоточивала человека на его внутреннем «Я», 4) речь народа Израиля посредством пророчеств обращала человека к его будущему. Христианство соединило эти четыре типа речи в единое целое, что позволило философу прийти к заключению, что существует «крест реальности» (прошлое, будущее, внутреннее и внешнее): «Для всего живого (не только для человека, но и для растений и животных) пространство – это конфликт внутренних и внешних процессов. Для человека (равно как опять-таки и для растений и животных) время – это конфликт между ответственностью перед прошлым, с одной стороны, и ответственностью перед будущим, с другой» (выделено нами. – 3.К.) [275, с. 58]. Мысль об ответственности за произнесенные либо написанные слова звучит в работах М. М. Бахтина;

4) в основе предлагаемой автором системы лежат такие концепты, как добро/зло, совесть. Вспомним слова Аристотеля, который утверждал, что важно не столько знать, что такое добродетель, сколько быть добродетельными. Не случайно современные исследователи рассматривают совесть как основную категорию духовной нравственности, духовной культуры, внутренний критерий добродетели;

5) нравственное развитие личности (как учащего, так и учащегося) является важнейшим условием формирования духовной культуры, включающей: коммуникативный аспект, соблюдение общепринятых норм и личные представления о себе и мире, которые должны быть здравыми с точки зрения общества. Ю. В. Рождественский отмечает: «Духовная культура проявляется: а) в знании правил совместных действий, правил общежития, которые после их изучения составляют автоматизмы социального поведения; б) в понимании содержания культуры общества как общезначимого мыслительного целого; в) в личных представлениях о себе и мире, ограниченных, с одной стороны, здравым смыслом, а с другой, необходимостью быть индивидуальностью» [271, с. 83–84]. В центре же содержательных категорий духовной культуры лежит мораль, основу «духовного кода культуры» составляют нравственные ценности и эталоны и связанные с ними базовые оппозиции культуры, такие, как «добро – зло», «хорошо – плохо», плюс – минус», «верх-низ» [161, с. 256].

II. Психологическую и психолингвистическую основу составляют:

1) учение о развитии психики человека: «Развитие психики в филогенезе и есть последовательное усложнение отношений человека и мира, формирования другого типа их взаимодействия и взаимообусловленности, где эти отношения опосредуются не только и не столько сознанием и действием, как мы привыкли думать, сколько личностью и деянием, поступком» [180, с. 281].

«Ощущение должно иметь известную силу, чтобы победить внутримозговое функциональное сопротивление и произвести двигательный эффект. Ассоциация может либо увеличить, либо уменьшить это сопротивление» [339, с. 333], поэтому нам важно было отбирать такой дидактический материал, который имел бы сильное воздействующее влияние на адресата;

2) понятие о личности как субъекте коммуникативного процесса, о творческой индивидуальности и личностном начале как обязательных составляющих профессиональной деятельности, которые проявляются в способности личности к самооценке и самовоспитанию, в деятельностном и активном поведенческом статусе личности. Внутренняя мотивация личности детерминирует успех самореализации и самоутверждения, саморазвития. Оценочное сознание, «личное сознание» как специфический вид духовной активности, являет собой «рефлексию субъектом действительности, своей деятельности, самого себя» [185, с. 97]. (А. А. Леонтьев, А. А. Бодалев, А. А. Брудный и др.);

3) учение о внутренней речи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, А.Н. и А. А. Леонтьевы, И. А. Зимняя и др.). Ситуация порождает мотив, который воплощается в интенции (коммуникативном намерении) говорящего. Превращение мысли в слово совершается во внутренней речи. Движению от мысли к слову способствует «универсально-предметный код» (Н. И. Жинкин) как язык, на котором происходит первичная запись личностного смысла речевого высказывания;

4) положение о психологической комфортности (А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик, А. А. Бодалев и др.), являющейся условием успешного общения человека с другими людьми, стимулирующей творческую активность учащегося и мотивацию успешности, влияющей на «воспитанность его эмоциональной сферы, которая прежде всего проявляется в том, умеет ли человек сопереживать другим людям» [49, с. 69], насколько он тактичен и терпим в отношениях с другими, имеющими не совпадающую с ним позицию.

III. Лингвистической основой методики системы обучения являются:

1) учение об антропоцентризме, обращенное к человеку, который «есть мера всех вещей»; антропоцентризм является «отправной точкой теоретической и практической деятельности человека», так как «человек как субъект соотносится прежде всего с окружающим природным миром, затем с окружающим социальным миром, затем с каждым индивидуумом и, наконец, с самим собой (самопознание)» [147, с. 86–87], что позволяет рассматривать функционирование речевого поступка во всех его проявлениях в многообразных коммуникативных ситуациях с опорой на гуманистические ценности;

2) учение современной лингвистики и лингвопрагматики о речевом жанре. Субъект определяет своей «речевой волей», своим коммуникативным намерением жанровую форму своего высказывания. Использование адресантом конкретного речевого жанра соотносится с его коммуникативным намерением, определяет модальность речевого поступка (позитивный – негативный). В определении речевого жанра мы придерживаемся позиции М. М. Бахтина, который считал, что «замысел нашего высказывания в его целом может <…> потребовать для своего осуществления только одного предложения, но может потребовать их и очень много. Избранный жанр предсказывает нам их типы и их композиционные связи» [36, с. 275];

3) учение о языковой личности как категории прагмалингвистики, позволяющей определить: а) по Ю.Н. Караулову – ее исходные параметры: мотивационный уровень, лингвокогнитивный, или тезаурусный, и коммуникативный уровень; б) по К. Ф. Седову, кооперативный или конфликтный тип речевого поведения языковой личности;

4) положение лингводидактики о трех уровнях языковой личности: а) вербально-семантический, б) когнитивный, в) прагматический; лингводидактический аспект также включает в содержание языковой личности «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой стороны – по уровням языка» [138, с. 29].

IV. Вышеперечисленные положения явились основой для методической системы, базирующейся на следующих принципах:

1. Связь обучения с жизнью, практическая направленность, являющаяся определяющей в системе опытного обучения, которая строилась на основе разработанной профессором Т. А. Ладыженской концепции риторического образования в школе и вузе «Риторика общения», имеющей прежде всего прагматическую направленность, воспитание личности не может сводиться только к обучению, к сообщению знаний.

2. Личностно ориентированный подход к обучению, основанный на идеях гуманистической педагогики и психологии, философской и педагогической антропологии, составляющими которого являются:

самоактуализация как потребность личности в обогащении и саморазвитии духовных качеств, интеллектуальных, коммуникативных способностей и возможностей как природных, так и приобретенных;

индивидуализация как условие формирования индивидуальности языковой личности;

субьектность как качество человека быть субъектом, обладающим активностью, свободой выбора и принятия решения;

психологическая комфортность как условие создания доброжелательной атмосферы в процессе обучения;

диалогичность; осуществление межличностных контактов с обучаемыми через специально организованную методику, позволяющую наблюдать за результатами их речевых опытов.

3. Вариативность, обусловленная личностно ориентированным подходом и позволяющая варьировать содержание программ, методы и формы работы с учетом адресата, оставляя при этом в основе своей «ядро» обязательной информации.

4. Историзм. Обучение речевой практике должно проходить в рамках историко-культурного образовательного контекста, что будет способствовать более осознанному, мотивированно обусловленному восприятию получаемой информации. Данный принцип предполагает:

включение в процесс обучения историко-научных сведений об изучаемом явлении (толкование понятий «этос», «добродетель», «совесть», «речевое действие», «речевой поступок» и др.), что позволяет расширить общеобразовательный контекст речеведческих, психолингвистических и философских знаний;

знакомство с конкретными историческими персоналиями в области риторического, педагогического, дидактического учения обеспечивает персоналистический аспект изучения определенного научного явления;