Речевой поступок: риторический и методический аспекты

Реализация программ вариантов I и II включала одни и те же этапы изучения речевого поступка, отличным было лишь то, что в I варианте предусмотрено рассредоточенное включение в курс риторики информации о РП. В качестве примера обратимся к теме: «Условия эффективного общения. Постулаты общения». Рассматривая вопрос соотношения речевого поступка и постулата вежливости, мы опирались на уже известную студентам информацию о таких категориях риторики, как этос, логос и пафос.

Приведем фрагмент занятия, на котором один из вопросов спровоцировал дискуссию:

Можно ли «культурное притворство» отнести к речевому этикету? Какого качества будет речевой поступок (позитивный или негативный), если основой его станет культурное притворство?

Сначала мы определили, что такое «культурное притворство»: сохраняя вежливую тональность общения, используя формулы речевого этикета, говорящий неискренен. Вспомним замечательные слова об искренности Парфения Енгалычева, автора «Словаря добродетелей и пороков» (1828 год), который писал: «Искренность есть мать правды и вывеска честного человека. Она поручительница за слова и ответчица за мысли наши. Нет ей нужды в свидетелях для доказательства того, что она сказывает и уверения ее непреложны. Она заключает в себе многие добродетели, она никому и никогда не лжет и не льстит… Откровенное сердце есть ее свойство, и честность цель ее. Она не обманывает; потому что проста, не знает лжи» [390, с. 97].

Студенты отметили, что подобное речевое поведение (культурное притворство) характерно для служащих престижных компаний, продавцов бутиков и т. п., однако эти действия мы не можем назвать речевым поступком, так как в этом случае совершаются обычные этикетные действия, которые входят в обязанность конкретных лиц. Если же речевой поступок – «культурное притворство», то это, конечно, негативный РП, например, поведение говорящего, воздействующего на другого с целью достижения результата любой ценой. В процессе совместных рассуждений мы сделали акцент на важной роли речевого этикета в РП, отметили, что этикетные действия могут противоречить постулату вежливости: с одной стороны, соблюдение правил речевого этикета в РП, с другой стороны – это неискренность и использование неконгруэнтных невербальных средств общения.

Предлагаемые варианты обучения студентов предполагали использование разнообразных форм и видов работы, методических приемов, которые во многом способствовали созданию мотивационной и эмоциональной базы при рассмотрении со студентами вопросов изучаемой проблемы. Основными в эксперименте были частично-поисковый, или эвристический, метод и проблемное обучение, которые входили в классификацию методов обучения по уровням познавательной деятельности учащихся, разработанную И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным: информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; исследовательский; частично-поисковый, или эвристический; проблемное обучение.

В качестве дидактического материала использовались прежде всего тексты:

анализ высказываний (фрагменты) известных ученых, мыслителей, общественных деятелей, который способствовал более глубокому и точному раскрытию изучаемых теоретических понятий (Аристотель, М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев и др.);

фрагменты текстов художественных или публицистических произведений, позволяющих сделать акцент на важных изучаемых положениях и создать особую эмоциональную атмосферу (Ф. М. Достоевский, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов, Ф. Вигдорова, С. Довлатов и др.);

фрагменты школьных уроков, воспроизведенные в письменной форме студентами, учителями и автором пособия, позволяющие обратиться к реальным конкретным педагогическим ситуациям;

фрагменты кинофильмов, демонстрирующие в динамике речевое поведение коммуникантов;

созданные самими студентами тексты, которые служили материалом для анализа.

Обозначенные методы и дидактический материал позволяют создать различные виды заданий, способствующих поэтапному формированию у студентов умений аналитического и продуктивного характера.

Особое место на наших занятиях занимали задачи коммуникативно-нравственного характера.

Коммуникативно-нравственная задача (КНЗ) – это проблемная ситуация речевого общения нравственного характера, содержащая установку на поиск решения или выбор его из предлагаемых вариантов.

Цель задания – анализ, оценка этической стороны речевого поведения коммуникантов. В основе коммуникативно-нравственных задач лежали как реальные педагогические ситуации (наблюдения автора, учителей-практиков, студентов), так и фрагменты художественных произведений.

Решение коммуникативно-нравственной задачи включало в себя следующие этапы:

анализ ситуации общения с точки зрения условий, мотива, цели участников коммуникации, используемых ими вербальных и невербальных средств общения;

прогнозирование результатов, к которым может привести сложившаяся коммуникативная ситуация;

выбор оптимального варианта речевого поведения участника(ов) общения (вид речевого поступка, речевой жанр) для решения нравственной проблемы коммуникативной ситуации.

Мы осознаем, что решение коммуникативно-нравственной задачи всегда сопряжено с определенными трудностями, так как одно и то же действие может оцениваться по-разному, в зависимости от контекста ситуации, мотивов коммуникантов и прочих условий. И. Я. Лернер справедливо отмечал, что «следует учитывать потребности учащихся, общую направленность личности каждого. Для учащихся важна значимость предмета изучения, у них есть потребности в познании, самопроявлении, самоутверждении, в общении. Для них не безразлично ущемление самолюбия, поощрение или порицание, говорят ли с ними на равных или покровительственно и т. д. <…> Если учитель и в неверном ответе ученика пытается найти зерно разумного, то мысль ученика становится менее скованной» [187, с. 214].

Предлагая КНЗ, мы стремились, во-первых, заострить внимание студентов на конкретных типичных проблемных ситуациях общения, прежде всего педагогических, во-вторых, обращение к заданиям подобного характера можно было сопоставить с своеобразной «этической гимнастикой» (выражение И. Канта), позволяющей «тренировать» волю и поступать в соответствии с принятым решением. Мы отбирали такие ситуации, которые психологи называют «ситуациями неопределенности и риска» [149, с. 47].

В процессе обучения студентов, соблюдая принцип постепенного нарастания трудностей, мы обращались к заданиям разного типа (Т. А. Ладыженская и др.). Охарактеризуем основные:

1) Задания аналитического характера (анализ конкретной речевой ситуации, конкретного текста):

Прочтите текст. Определите вид речевого поступка. Какой смысл вкладывает в слова Монтеня героиня: «Нет на свете другой пары глаз, которая следила бы за мной так же пристально»?

Спустя много лет учительница вспоминает о своем бывшем ученике, прямом, честном, но приносившем ей немало хлопот.

– Сколько лет вашей внучке? – спросила сестра Маша.

– Шесть с половиной.

– Осенью должна была пойти в школу?

«Почему должна была? Она пойдет в школу… – говорила я себе. – Ваня Белов спасет ее! Теперь, когда я до конца поняла его… Когда до конца поверила… Он не может ее не спасти!»

На круглых часах было семь минут третьего.

«Он помнил лишь о себе. И о своих выдумках…» – сказала я как-то внучке.

Это была неправда. Он думал о других гораздо больше, чем другие о нем.

Но для Вани это было не важно: совершая свои «спасательные экспедиции», он никому ни за что не платил и ничего не желал взамен.

Сейчас он думал о моей внучке. И спасал ее.

«Безумству храбрых поем мы песню!» – как бы в шутку цитировал он. Но никогда не совершал безумств ради себя. Почему лишь в больнице я поняла это?

Неужели непременно должна случиться трагедия, чтобы мы поняли, кто может нас от нее спасти?

На виду у большой беды мне хотелось исповедаться перед собой и найти искупление.

Я помнила слова мудрейшего Монтеня, сказавшего о своих глазах: «Нет на свете другой пары глаз, которая следила бы за мной так же пристально».

Мои глаза тоже были в тот момент очень пристальны… и недовольны мною (А. Алексин. Третий в пятом ряду).

Посмотрите фрагмент кинофильма «Розыгрыш» (режиссер В. Меньшов, 1976 г.). Какие герои совершают речевые поступки? Докажите, что это РП, а не РД. Сколько речевых поступков в 1 – м фрагменте? Аргументируйте свое мнение. Определите вид речевых поступков. Какой из них вы считаете позитивным, а какой негативным? Почему? (Ситуация поздравления учителя с 55-летием.)

Проанализируйте фрагмент из кинофильма «Московская сага» по роману В. Аксенова (режиссер Д. Барщевский, 2004 г.). Каков мотив поступка академика Градова? На кого он воздействует? Как строит свою речь герой? Какие аргументы использует, выражая свою нравственную позицию? (Ситуация выступления Градова на собрании, посвященном «делу врачей-вредителей».)

Посмотрите фрагмент кинофильма «Гладиатор» (сцена диалога Цезаря, его сестры и племянника). Кому из участников диалога Цезарь адресует свой рассказ? (Племяннику.) Кому на самом деле обращена его речь? (Сестре.) В какой речевой форме Цезарь реализует свой замысел? (Истинный смысл он облекает в форму исторического рассказа.) Определите вид речевого поступка Цезаря. (Косвенный, имплицитный РП.)

2) Задания аналитико-конструктивного характера (анализ, синтез, сравнение, вывод):

Запишите в два столбика как можно больше определений-прилагательных к существительным «действия» и «поступок». Сравните семантическую наполненность в первом и во втором случае. Какой вывод можно сделать?

Найдите в словарях пословицы, поговорки, фразеологизмы, в которых говорится о роли слова в человеческом общении. Какие из них целесообразно использовать в имплицитном речевом поступке, а какие – в эксплицитном РП?

Прочитайте текст. Какое молчание, на ваш взгляд, можно отнести к речевому поступку? Аргументируйте свою точку зрения.

Известный немецко-американский философ, историк, культуролог XX века О. Розеншток-Хюсси писал: «.. молчание – это самая настоящая социальная ситуация. Молчать я могу, потому что я один, потому, что не появился другой человек. Молчать я могу и потому еще, что мне не пришло в голову ничего особенно нового, чем я должен был поделиться с этим другим человеком. Молчание далее может означать, что между присутствующими царит полное согласие и не возникает вопросов, которые нужно обсудить. И, наконец, молчание может преобладать в силу того, что собравшиеся вместе не знают, как заговорить друг с другом – из робости, смущения, опасений или враждебности» [275, с. 125].

Прочитайте диалог Сократа и его ученика Евфидема, которому очень хотелось произносить громкие речи в народном собрании. Можно ли считать речевые действия Сократа речевым поступком? Почему?

– Скажи, Евфидем, знаешь ли ты, что такое справедливость?