Речь и мышление ребенка

56. (Он идет к счетам, чтобы посмотреть, каким цветом он изобразит свое число, чтобы оно соответствовало колонне 9 в счетах.) «Розовый карандаш, надо 9». (Поет.)

57. (Эзу, который проходит мимо): «Я делаю 9» (Эз:) «Что ты будешь делать? – Маленькие кружочки».

58. (Карандаш сломался.) «Ай, ай».

59. «Теперь у меня 9».

Следовательно, единственной целью этого монолога является сопровождение данного действия. Но здесь есть два отклонения. Пи желает приобщить к своим намерениям собеседника (фразы 55 и 57); правда, это нисколько не прерывает монолога, который продолжается, как если бы Пи был один в комнате. Слово здесь исполняет лишь функцию возбудителя, но никак не сообщения. Несомненно, Пи испытывает удовольствие от того, что находится в комнате, где есть люди, но если бы он был один, то и тогда произносил бы аналогичные фразы.

Однако вместе с тем мы видим, что этот возбудитель опасен. Если он в некоторых случаях подстегивает действие, то в других может его попросту заменить. «Если дело идет о преодолении пространства, разделяющего две точки, человек может взаправду идти ногами, но он может так же, как оперный певец, оставаться на месте, крича: «Идем! идем!»[6 - Janet Р. Op. cit. – Р. 150.] Отсюда вторая разновидность детского монолога, когда слово служит не столько для сопровождения и ускорения действия, сколько для замены его иллюзорным удовлетворением. К этой последней группе надо отнести случаи детской магии при помощи слова, но эти случаи, как бы часты они ни были, наблюдаются только при полнейшем одиночестве[7 - Один из нас опубликует в другом месте такие случаи.]. Напротив, обычно произнесение монологов доставляет ребенку такое удовольствие, что он забывает действовать и только говорит. Тогда слово становится приказанием, обращенным к реальности. Вот пример чистого монолога и монолога коллективного (см. следующую категорию), который приводит к этим видам приказаний вещам и животным, отдаваемых ребенком в силу увлечения:

«Ну, она подвигается [черепаха], она подвигается, она подвигается, она подвигается. Отойди. Да она подвигается, она подвигается, она подвигается. Иди, черепаха!»

Немножко позже, поглядев на аквариум, произносит монолог: «Ах, как она [саламандра] удивляется этому великану [рыбе]» и восклицает: «Саламандра, надо есть рыб».

Короче, это механизм одиночных игр, во время которых, подумав вслух о своем действии, ребенок переходит к командованию вещами и существами в силу как словесного увлечения, так и добровольной иллюзии.

В заключение надо сказать, что общей чертой монологов этой категории является отсутствие у слова социальной функции. Слово не служит в таких случаях для сообщения мысли; оно служит для сопровождения, углубления или вытеснения действия. Можно ли сказать, что здесь простое уклонение от главной функции речи и что ребенок приказывает сам себе и вещам или говорит сам с собой так, как он научился командовать и говорить с другими? Возможно, что без примитивного подражания другим и без потребности звать своих родителей и воздействовать на них дети никогда не научились бы говорить: в известном смысле монолог обязан своим существованием только обратному воздействию слов, приобретенных в зависимости от речи других. Но надо помнить, что во время всего периода обучения языку ребенок является постоянной жертвой смешения своей собственной точки зрения с точкой зрения другого. С одной стороны, он не знает, что подражает. С другой, он столько же говорит сам с собой, сколько и с окружающими, и столько же ради удовольствия лепетать или продолжить пережитые состояния, сколько и для того, чтобы давать приказания. Поэтому нельзя сказать, что монолог предшествует или следует за социализированными формами языка; и первое, и второе происходит из некоторого недифференцированного состояния, когда крик и слово сопровождают действие; потом стараются его продолжить, и оба взаимно влияют друг на друга в начале своего развития.

Но приходится констатировать, что по мере продвижения от раннего детства к зрелому возрасту монолог, который является примитивной и детской функцией речи, последовательно исчезает. В этом отношении замечательно, что у Пи и Льва данная форма составляет у обоих приблизительно 5 % и 15 % всех употребляемых ими слов. Это большой процент, особенно если принять во внимание условия, при каких были сделаны наши записи. Что же касается разницы в процентах у наших двух испытуемых, то она вполне соответствует различию в их темпераменте: у Пи более позитивный ум, чем у Льва, более адаптированный к реальной жизни и, следовательно, к обществу других детей. Когда он говорит, то уж обычно для того, чтобы его слушали. Мы видели, правда, что когда Пи говорит для себя, то его монолог откровеннее, чем монолог Льва, но Пи не произносит так много самодовольных фраз, в которых ребенок без конца объявляет сам себе о том, за что он берется, и которые, очевидно, свидетельствуют о некотором избытке воображения.

§ 5. Коллективный монолог

Это наиболее социальная форма из эгоцентрических разновидностей языка ребенка, потому что к удовольствию разговаривать она прибавляет еще удовольствие произносить монолог перед другими и этим привлекать – или полагать, что привлекаешь, – их интерес к его собственному действию или к собственной мысли. Но как мы уже старались отметить, ребенку, говорящему в такой манере, не удается заставить слушать своих собеседников, поскольку фактически он к ним не обращается. Он ни к кому не обращается. Он громко говорит для себя перед другими. Подобный образ действий можно найти у некоторых взрослых, оставшихся недоразвитыми (у некоторых истериков, если называть истерией нечто, проистекающее из детского характера), которые имеют привычку громко размышлять, как если бы они говорили сами для себя, но с расчетом, что их слушают. Если отбросить некоторое актерство этого положения, то получим эквивалент коллективного монолога нормальных детей.

Для того чтобы сразу дать себе отчет в малой общественной силе этой формы языка, то есть в малом впечатлении, которое она производит на собеседника, следует перечесть наши примеры в § 1: Пи два раза произносит одну и ту же фразу (25 и 26) двум собеседникам, которые не слушают и не отвечают, и он этому нисколько не удивляется. В свою очередь, он два раза спрашивает Беа: «Что ты говоришь?» (31 и 32), не слушая ее; он продолжает размышлять и рисовать и говорит только для себя.

Вот еще несколько примеров, показывающих, как мало ребенок заботится о том, чтобы быть услышанным собеседником:

Воспитательница Л. говорит группе детей, что совы днем не видят. Лев: «Я хорошо знаю, что она не может».

Лев. «[За столом, где работает группа: ] Я уже одну «луну» сделал, тогда ее надо переменить».

Лев «[Собирает семена клена: ] Я имею целую кучу пенсне».

Лев. «Я имею ружье, чтобы его убить. Я капитан на лошади»; «Я имею лошадь, также я имею ружье».

Начало большинства этих фраз заслуживает быть отмеченным: «Я». Предполагается, что все слушают. Это отличает указанные фразы от чистого монолога. Но по своему содержанию они являются точным эквивалентом монолога: ребенок лишь думает вслух о своем действии и вовсе не желает ничего никому сообщать.

В следующей главе мы вновь найдем примеры коллективного монолога, но уже не изолированные или выбранные из разговора только двух детей, а имевшие место непосредственно во время общих разговоров. Следовательно, нет смысла дольше останавливаться здесь на этой категории предложений.

Что же касается пропорции коллективных монологов в объеме всей речи, то они составляют приблизительно от 23 до 30 % соответственно у Льва и Пи. Но мы уже видели, что у Пи труднее отличить чистый монолог от монолога коллективного. Если соединить оба вида монологов, то они составят 38 % всей речи Льва и 35 % всей речи Пи.

§ 6. Адаптированная информация

Критерием адаптированной информации по отношению к псевдоинформации, из которой состоит коллективный монолог, является получаемый результат: ребенку удается заставить собеседника слушать себя и воздействовать на него, то есть что-либо сообщить ему.

Итак, ребенок говорит здесь, применяясь к точке зрения собеседника. Функция речи для говорящего состоит уже не в том, чтобы побуждать себя самого к деятельности, а в том, чтобы сообщить мысль. Это трудно определимые критерии; мы постараемся найти более точные.

Именно адаптированная информация порождает диалоги. Диалоги детей заслуживают углубленного изучения, так как, вероятно, от привычек, приобретаемых в споре (как подчеркнули это Болдуин и Жане), зависит и осознание логических правил, и форма дедуктивных рассуждений. Поэтому мы попробуем в следующей главе в общих чертах обрисовать стадии, через которые проходит разговор среди детей. Удовольствуемся пока характеристикой адаптированной информации (будет ли она в виде диалога или нет) по отношению ко всей совокупности высказываний наших двух испытуемых и установлением той маленькой роли, которую играет эта форма речи в сравнении с эгоцентрическими формами и социализированными формами без констатации (приказания, угрозы, критика и т. д.).

Первый вид, где появляется адаптированный обмен мыслями, – простое сообщение. Вот несколько ярких примеров:

Лев помогает Жео играть в лото: «Это сюда, я думаю». Жео показывает второй такой же картон. Лев: «Если потеряешь один, тогда один останется». Затем: «У тебя три одинаковых» или «Видите, как надо делать».

Воспитательница Л. называет Ара: «Роже». Пи: «Его не зовут Роже».

Ясно, что такие высказывания значительно отличаются от монолога вдвоем. Здесь ребенок хочет что-то сообщить собеседнику. Он говорит не с точки зрения этого последнего, а уже со своей собственной. В итоге ребенок старается быть понятым и настаивает на своем, если не достигает цели, в то время как в коллективном монологе ему безразлично, куда попадет брошенное слово.

Конечно, в рамках адаптированной информации ребенок может говорить о самом себе так же, как и о любой вещи. Достаточно, чтобы его высказывания были адаптированы, как в следующих двух примерах:

Эз и Пи. «У меня будет завтра один [трамвайный абонемент]. – У меня он будет сегодня днем».

Эз и Пи строят вместе церковь из кубиков: «Из этого можно сделать параллели. – Я хочу поставить параллели».

Теперь мы можем уточнить критерии, которые позволят отличить коллективный монолог от адаптированной информации. Коллективный монолог имеет место всякий раз, когда ребенок говорит о себе, за исключением тех случаев, когда ребенок говорит о себе во время совместной работы с собеседником (как в предыдущем примере постройки церкви) и за исключением диалогов. Мы допускаем, что диалог будет иметь место, когда собеседник отвечает на предложение, говоря о предмете, о котором идет речь в этом предложении (как в предыдущем примере о трамвайном абонементе), не говоря чепухи, как в коллективном монологе[8 - Что касается этой чепухи, см. с 15, фразу 30.].

Итак, адаптированная информация имеет место всякий раз, когда ребенок сообщает собеседнику о чем-либо другом, кроме себя, или когда он, говоря о себе, затевает сотрудничество или просто диалог; но пока ребенок говорит о себе, не сотрудничая с собеседником и не затевая диалога, мы имеем коллективный монолог.

Эти определения и неудачные попытки с помощью коллективного монолога приобщить других к действию говорящего делают еще более удивительным тот факт, что у Пи и Льва число высказываний в форме адаптированной информации вдвое меньше, чем коллективных монологов.

Сейчас мы увидим это в точных цифрах. Выясним сначала, о чем осведомляют друг друга оба наши испытуемые и как они спорят в тех редких случаях, когда можно говорить о детских спорах.

Что касается первого из этих пунктов, то следует отметить отсутствие между детьми какого бы то ни было объяснения, в собственном смысле этого слова, если понимать под объяснением причинное объяснение – такое, которое отвечает на вопрос «почему» в смысле «по какой причине» или «на каком основании».

Все отмеченные случаи сообщений, которые могли бы походить на объяснения, – статические, то есть описательные и чуждые стремлению изложить причину явлений.

Вот примеры этих статических, или описательных, сообщений:

Лев и Пи: «Это 420»; «Нет. 10 часов»; «Крыша не такая [говоря о рисунке]», «Это деревня, большая деревня» и т. д.

Даже при разговоре детей между собой о явлениях природы их взаимные сообщения не касаются причинности:

Лев. «Гром, он катится. – Нет, он не катится. – Это вода. – Но нет, он не катится. – Гром, что это такое? – Гром это… [не заканчивает]».

Это отсутствие причинных объяснений должно быть особенно отмечено, когда речь идет о машинах, автомобилях, велосипедах и т. д., о которых дети говорят иногда между собой, но всегда в этом же статическом ракурсе:

Лев. «Это та же самая рельса»; «Смешной экипаж, автомобиль»; «Велосипед для двух людей».

А ведь каждый из детей в отдельности способен объяснить механизм велосипеда: Пи – удовлетворительно, а Лев – очень хорошо. У каждого из них множество представлений о механике, но они между собой о них не говорят. Причинные связи остаются невысказанными, и каждый думает о них про себя, вероятно, потому, что ребенок мыслит их скорее образами, чем словами. Одна лишь статическая сущность выражена при помощи слов.

Это свойство особенно поразительно, когда дело идет о сотрудничестве детей в общей игре.

Вот, например, Пи и Эз, занятые совместным рисованием дома.

Пи. «Там нужно кнопочку для света, нужно кнопочку для света…»; «Потом я сделаю этричество…»; «Два этричества, смотри. Будет два этричества. Там все площадки этрические».

Впоследствии мы увидим некоторые подтверждения гипотезы, согласно которой причинное «почему» вовсе не является объектом разговора детей. В частности, в главе III мы увидим, что объяснения, вызванные ребенком у ребенка от 6 до 8 лет, дурно понимаются в том, что касается отношения причинности. Так что вопросы причинности сохраняются в разговорах детей со взрослыми или младших со старшими. Иначе говоря, у детей большая часть из этих вопросов остается в области интимного и неформулируемого размышления.