Выразительное чтение в вузе и школе

О чтецах – наших современниках интересно рассказано в книге «Мастера художественного слова» (1983). Самыми крупными из них, на наш взгляд, являются Я. Смоленский и С. Юрский. Я. Смоленский поражает собранностью, зоркостью мысли. Артист замечательно исполняет произведения В. В. Маяковского, роман в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин», «Золотую розу» К. Г. Паустовского, «Три товарища» Э. М. Ремарка, «Маленького принца» А. Сент-Экзюпери, стихи 20 поэтов (Жуковского, Пушкина, Лермонтова, Блока, Есенина, Заболоцкого, Маршака, Д. Самойлова, Р. Гамзатова и др.). Я. М. Смоленский – автор книг «В союзе звуков, чувств и дум…» и «Читатель. Чтец. Актер», в которых он мастерски показывает свою творческую мастерскую.

Яхонтовскую линию в жанре театра одного актера успешно продолжает С. Юрский – актер театра и кино, режиссер, автор книги «Кто держит паузу». Словно волшебник, он заселяет пустое пространство сцены причудливыми порождениями фантазии писателей. Произнесенное становится зримым. Репертуар С. Юрского на редкость богат (Пушкин, Гоголь, Достоевский, Булгаков, Мопассан, Есенин, Бабель, Зощенко, Жванецкий, Шукшин, Пастернак и др.). Сила С. Юрского, отмечает Р. Кречетова, заключается в том, что «он чувствует именно подвижность граней между многими суверенными "я" литературного материала. Он чаще всего ценит возможность разных степеней погружения то в авторский мир, то в мир героев, то в свой собственный, личностный мир» [77, с. 265]. Актер поднимает нас на новую ступень понимания произведения, тех творческих импульсов, которые вели к нему автора, действительности, которая в нем отразилась, и путей, какими можно идти к этому пониманию.

Без истории нет теории, без теории нет методики. Современная теория и методика художественного чтения нашла ответы на многие вопросы в «системе» К. С. Станиславского. Художественное чтение – самостоятельный вид искусства, но вместе с тем в своей основе оно не имеет принципиальных различий со сценическим искусством. Это и дало возможность творчески применить «систему», созданную для театра, в чтении. Работа чтеца так же, как и актера, основана на искренности переживаний. Чтобы чтец говорил «с чувством», он должен стремиться к словесному действию. Словесное действие – главный закон в учении Станиславского о сценической речи. Слова в процессе речи превращаются в действие, когда исполнитель находит причину рождения слов и определяет их сценическую задачу, а также руководствуется найденной причиной и посредством слов добивается собственной задачи (цели).

Современное искусство художественного чтения отличается жанровым многообразием. А. П. Овчинникова выделяет такие его виды, как театр одного актера, литературные концерты, авторское чтение и рассказывание [85]. Р. В. Колосов исследовал специфику жанра и развитие поэтики драматического театра одного актера «как одного из самых сложных дискурсов монотеатра» [62, с. 17]. По его мнению, в драматическом моноспектакле «налицо тяготение к двум основным тропам: метафоре и метонимии… ритм обусловлен парадигматическим чтением текста "по вертикали", в котором отслеживается смысло-образование, а не последовательность событий» [62, с. 19]. Заслугой Р. В. Колосова, на наш взгляд, является определение им жанровых форм драматического театра одного актера: 1) интеллектуально-пластическая, 2) интеллектуально-психологическая и 3) интеллектуально-эксцентрическая [62, с. 14]. Первую форму представляют моноспектакли артиста А. Девотченко – «Дневник провинциала» (по прозе М. Е. Салтыкова-Щедрина), «Концерт Саши Черного для фортепиано с артистом» и т. д. Вторую форму представляет монотеатр Л. Мозгового – «Сон смешного человека» Ф. М. Достоевского, 15 программ по произведениям А. Пушкина, А. Блока, С. Есенина, А. Чехова, В. Набокова, М. Булгакова и др. Монотеатр С. Юрского – это интеллектуально-эксцентрический театр так же, как и монотеатры А. Филиппенко, О. Меньшикова, К. Райкина, А. Фрейндлих и др.

Во второй половине XIX в. в русских гимназиях в учебный план вводится преподавание декламации. В 1883 г. В. П. Острогорский опубликовал статью «Выразительное чтение как учебный предмет среднего образования», а в 1896 г. в Петербурге он организовал кружок любителей художественного чтения для подготовки преподавателей. В 80–90-е гг. возникло энергичное движение за включение выразительного чтения в школьные программы. О важности выразительного чтения как обязательного предмета начального образования писал В. И. Чернышев [113].

Активным пропагандистом выразительного чтения был и В. П. Шереметевский. Мемуары и письма дают много примеров воздействия хорошего чтения на слушателей. В. И. Короленко в «Истории моего современника» рассказывает, как его учитель А. Авдиев читал своим ученикам таким простым голосом, точно продолжал самую обыденную беседу. В его чтении никогда не чувствовалось искусственности. «Он прочитал сцену из "Мертвых душ", – и мы кинулись на Гоголя. Особенно любил он Некрасова, и впоследствии я уже никогда не слыхал такого чтения» [9, с. 18–19].

Высоко ценил в искусстве художественного (выразительного) чтения силу педагогического воздействия на ум, чувства и воображения школьников В. В. Голубков. Он много сделал для того, чтобы на кафедре методики в педвузе появился предмет «Практикум по выразительному чтению». На большое значение выразительного чтения для развития чувства языка, для глубокого понимания литературных произведений указывала М. А. Рыбникова: «Что может так приковать внимание, так увлечь, так заворожить, как не хорошее, художественное чтение?» [96, с. 143]. Она сожалела о том, что органы народного образования не проводят семинаров по выразительному чтению и достаточно равнодушно относятся к повышению уровня устного исполнения.

Первые учебники выразительного чтения, получившие признание у широкой общественности, создавал Д. Д. Коровяков, для которого большим авторитетом были немецкие авторы, в том числе Р. Бенедикс и Ф. Дистервег: «Немцы более других приложили труда к теоретической разработке предмета» [63, с. 12–14].

В 1892 г. Московский университет учредил курсы декламации. Эта мера вызвала живое одобрение А. П. Чехова. Усматривая связь между культурой говорения и общим уровнем образования, он опубликовал в газете «Новое время» заметку «Хорошая новость»: «Мы, русские люди, любим поговорить и послушать, но ораторское искусство у нас в совершенном загоне… На кафедре у нас сидят заики и шептуны… В сущности ведь для интеллигентного человека дурно говорить должно бы считаться таким же неприличием, как не уметь читать и писать» [20, с. 109].

В. П. Острогорский определял выразительное чтение как толковое и приятное произнесение наизусть и чтение по книге стихов и прозы. Выразительное чтение – «искусство, которому, подобно музыке и рисованию, в значительной степени можно выучиться» [87, с. 22]. По его мнению, техника речи преследует три цели: 1) сделать чтение, независимо от содержания, слышным, ясным, приятным для слуха; 2) сделать читаемое понятным для слушающих (передать звуками логический смысл речи); 3) сделать читаемое не только слышным и понятным, но и заставить слушателя живо вообразить себе и почувствовать читаемое. Второе требование предполагает чтение «толковое», третье – «художественное», к которому нужно стремиться и которое можно достичь упражнениями.

Т. Ф. Завадская считает, что авторы первых теоретических пособий по искусству чтения, не связывая теорию чтения с особенностями чтения речи как психического процесса, «не могли решить вопроса о происхождении интонационной выразительности речи и чтения» [80, с. 26]. Для передачи в звучащем слове эмоциональной стороны содержания произведения они предлагали сложную систему тонов, воспроизведение которых должно донести до слушателей разнообразные оттенки чувств и настроений, выраженных в исполняемом произведении. Так, например, Д. Д. Коровяков заимствовал у Э. Легувэ его деление тембров голоса на «золотой», «серебряный», «бронзовый» и «бархатный». Он называл двенадцать (шесть пар) общих или основных тонов. На фоне каждого из них проводится дополнительное окрашивание (тонирование) отдельных слов в соответствии с их значением. Д. Д. Коровяков различал объективное, субъективное и индивидуальное окрашивание. Объективное передает сущность выражаемых словом понятий; субъективное – чувства и настроения, с которым человек относится к этому понятию; индивидуальное – особенности того лица, речь которого воспроизводится [63]. Правильно требуя передачи в чтении всей полноты идейно-образного содержания произведения, говорит Т. Ф. Завадская, «Коровяков в своих рекомендациях сводит искусство чтения к механическому воспроизведению интонаций» [80, с. 27].

В 1896 г. в Санкт-Петербурге был создан «Кружок любителей художественного чтения». Ю. Озаровский в 1904 г. читал «Лекции по предмету художественного чтения» для подготовки учителей. Он был решительный противник «выразительного чтения», о чем открыто заявил в журнале «Голо с и речь» в 1913 г. В. Н. Всеволодский-Гернгросс отвергал оба термина и настаивал на выражении «декламация».

Противники термина «выразительное чтение» считали, что читать можно только зрением, поэтому выражения «читать вслух» или «читать про себя» понятны и осмыслены, а «читать наизусть» – нелепость. В дискуссию включилась и Н. И. Сентюрина: «Наименование "выразительное чтение" создалось исторически, судьбою чтения вслух… Невыразительное чтение не должно существовать ни со стороны научной – грамматики, логики, ни со стороны жизненной – законов живой речи и просто здравого смысла… а для артистического чтения чтецов-специалистов есть два наименования – художественное чтение и декламация» [102, с. 25]. Н. И. Сентюрина предлагала термин «творческое чтение», но, как видим, он не прижился. Хотя нельзя не согласиться с ее мыслью о том, что одно из главнейших условий успешности занятий с детьми этим предметом заключается в соответствии трудности читаемого материала с силами детей: «ребенок может творить только в области, доступной его пониманию; он способен переживать лишь чувства, близкие его психике» [102, с. 27]. Мы считаем, что чтение студентов-филологов в идеале должно быть художественным, а чтение детей – выразительным.

В 1901 г. М. Тростников [10] предлагал обучать детей чтению правильному, сознательному и выразительному, т. е. дети должны читать ясно и четко (правильно с точки зрения техники речи), сознательно (соблюдать логические правила) и выразительно (передавать эмоционально-образную сторону читаемого).

В. Зимницкий [51] в том же году разделял обучение выразительному чтению на два этапа: 1) толковое (осмысленное), т. е. выразительное чтение в логическом отношении, и 2) художественное чтение (преимущественно на поэтических произведениях). В 1907 г. Н. А. Виноградов настаивал на том, чтобы обучение выразительному чтению проходило в связи с пением на уроках русского языка. «Невозможно изучать язык без постоянного упражнения в чтении. Читают вслух не для себя, а для других» [29, с. 8]. По его мнению, низшая ступень выразительного чтения есть толковое чтение вслух с целью дать понять, а не почувствовать читаемое. Вторая ступень – «собственно выразительное чтение», когда надо «выразить чувства и передать их в чтении». Третья ступень – когда выразительное чтение становится искусством, требующим особых природных дарований и продолжительной практики. «Оно называется декламацией, искусством актера» [29, с. 8–9]. Трем ступеням чтения соответствуют три ступени пения.

Г. В. Артоболевский так обосновал термин «художественное чтение»: «Задача чтеца заключается не в том, чтобы "выразительно огласить" литературное произведение. На основе литературного материала чтец должен создать новое художественное произведение, отличающееся от первоисточника (точно так же, как спектакль отличается от пьесы)» [8, с. 56].

В настоящее время художественное чтение рассматривается «как самостоятельный вид искусства, суть которого заключается в творческом воплощении литературного произведения в действенном звучащем слове» [80, с. 12]. Иногда как синоним термина «художественное чтение» употребляется выражение «искусство художественного слова». В книге «Методика выразительного чтения» (1977 г.) авторы заявляют, что выразительное чтение есть «художественное чтение в условиях школы» [81, с. 4]. В качестве обязательного с 1959 г. в педагогических институтах был введен «Практикум по выразительному чтению», а в Институте художественного воспитания АПН РСФСР еще с 1947 г. имелся «Сектор выразительного чтения». Термин нашел отклик и в других славянских языках – украинском, сербском, югославском, болгарском, польском.

В 1914 г. Ю. Озаровский как синоним термина «искусство художественного чтения» употребил выражение «искусство живого слова». И. А. Блинов употреблял выражения «искусство звучащей литературы» и «искусство живого слова» как синонимы [16]. Как отмечает П. Бранг, термин «живое слово» продолжает жить и в век Интернета. С 2005 г. существует электронный журнал поэтической декламации «Живое слово», откуда можно брать современные поэтические тексты, причем в исполнении самих авторов. Термин «звучащее слово» появился позднее, иногда он употребляется в качестве родового понятия. Н. Ю. Верховский употреблял термины «звучащая литература» и «звучащее литературное слово». С 1965 по 1989 г. выходила серия книг «Искусство звучащего слова» (28 выпусков).

А. Н. Кравцов [64] попытался осмыслить опыт мастеров звучащей литературы в истории и современности. По его мнению, в искусстве ничто не способствует становлению и укреплению личности артиста лучше, чем театр звучащей литературы. Здесь он – хозяин всего и вся, начиная с выбора репертуара. А. Н. Кравцов выделяет следующие направления в этом искусстве: 1) академическое художественное чтение (Д. Журавлев, А. Шварц, Я. Смоленский, Б. Моргунов, В. Токарев и др.); 2) искусство рассказывания (Д. Орлов, Г. Сорокин, Ю. Мышкин и др.); 3) жанр «живого портрета» (И. Андроников, А. Девотченко и др.); 4) театр одного актера (В. Андреев-Бурлак, В. Яхонтов и др.); 5) «разговорный жанр» эстрады (А. Райкин, М. Задорнов, М. Жванецкий, Е. Петросян, Е. Степаненко, К. Новикова, Г. Хазанов, С. Альтов и др.).

Искусство живого слова, отмечает А. Н. Кравцов, – это прежде всего искусство публично направленного и непрерывного думания на всем протяжении спектакля. Как в литературе в конечном счете все решает масштаб личности писателя, так и в искусстве «самое существенное – личность актера, которая чаще всего выявляется через образ рассказчика» [64, с. 60]. Он приводит высказывание А. М. Кузнецовой о своем искусстве: «Образ рассказчика всегда – я. Но я, как всякий человек, бываю разной: жестокой и нежной, строгой и взрывчатой, рассудительной и наивной. Из отбора этих свойств вырастает образ рассказчика, наиболее приемлемый, с моей точки зрения, для данного конкретного произведения» [64, с. 65].

Любимцев П. Е. [75] в своей книге рассказывал о чтецах начиная с 30–50-х гг. (Э. Каминка, Я. Смоленский, Б. Попов и др.). Чтецами-«шестидесятниками» он называет А. М. Кузнецову, В. В. Татарского, Р. А. Клейнера и др. Один из разделов автор посвящает актерам драматического театра, которые прославились и как чтецы-рассказчики: В. Лановой, Д. Кутепов, С. Юрский и др. Завершает он книгу рассказами о писателях и поэтах, исполнявших свои произведения со сцены: С. Маршаке, А. Ахматовой, Б. Пастернаке, Д. Самойлове, Е. Евтушенко и др.

В последние десятилетия интерес к искусству чтения не затухает. Вышли книги: В. Н. Галендеева, Р. В. Колосова, П. Е. Любимцева, А. Н. Петровой, М. В. Смирнова, З. А. Солиловой, В. А. Ремнева и др. Защитили докторские диссертации А. Н. Петрова и И. Ю. Промптова, кандидатские – Л. В. Грачева, Л. И. Кареев, Р. В. Колосов, Б. В. Куницын, О. П. Овчинникова, С. В. Петровская, В. А. Ремнев и др. О своем творчестве рассказали в книгах артисты-исполнители: Я. М. Смоленский, Е. З. Шифрин, С. Юрский и др. О творчестве многих чтецов можно узнать в книге «Мастера художественного слова» [77].

Немало проблем выразительного чтения поднято в монографиях Ю. К. Беседы, Е. В. Кожары, С. Д. Коловой, И. А. Кочергиной, О. В. Ку – басовой, К. В. Маеровой, С. Т. Никольской, В. В. Осокина, Н. С. Поликарповой, А. И. Савостьянова, Г. В. Темирхановой, З. А. Шелестовой и др. Вышло пять сборников научных трудов на тему «Выразительное чтение в вузе и школе». Однако самыми серьезными исследованиями, на наш взгляд, стали книги Н. С. Говорова [34] и П. Бранга [20].

Так, Н. С. Говоров считает, что развитие искусства художественного чтения в будущем приведет к переименованию его в «театр рассказа», что разрешит противоречие, которое существует в искусстве живого слова в современный период его развития. На это противоречие указал в своей концепции чтецкого искусства еще Г. В. Артоболевский, который делил всех мастеров этого искусства на представителей «художественного чтения» и «художественного рассказывания». Анализируя различия этих двух концепций, Г. В. Артоболевский отмечает, что чтец видит свою художественную задачу в правильной передаче самого литературного произведения. Рассказчик – в правильной передаче событий, о которых говорится в литературном произведении. «Чтец стремится законы устной речи подчинить литературному стилю. Рассказчик стремится литературный стиль подчинить законам устной речи, и потому рассказчик всегда в какой-то мере "пересказчик" автора, тогда как чтец – исполнитель автора» [8, с. 30]. Недаром, отмечает Р. В. Колосов, мастера художественного слова Д. Н. Журавлева называли «Рихтером чтения» [62, с. 18].

А. Я. Закушняк в свое время как будто предварил вывод Г. В. Артоболевского: «То, что даю я, – не чтение, а, скорее, рассказывание. У чтеца на первом плане – автор, в моем рассказывании – я сам» [47, с. 18]. Жанрообразующим началом и Артоболевский, и Закушняк считали дистанцию между автором и чтецом, или рассказчиком. По концепции Артоболевского, каждый подлинный мастер этого искусства должен овладеть обоими этими направлениями, т. е. одновременно быть и чтецом и рассказчиком.