Педагогика здравого смысла

Принципы «педагогики здравого смысла»

Вот основные позиции концепции «педагогики здравого смысла» (Леонтьев, 20016, с. 381–401).

А. Личностно ориентированные принципы

1. Принцип адаптивности

Школа должна приспосабливаться, с одной стороны, к индивидуальным особенностям учащихся, с другой – к социокультурным изменениям среды.

2. Принцип развития

Задача школы – целостное развитие личности школьника, а не только его мышления, деятельности и сознания, создание условий для самореализации школьника и обеспечение готовности личности школьника к дальнейшему развитию.

3. Принцип психологической комфортности

Исключение по возможности всех стрессогенных факторов из учебного процесса и создание атмосферы, которая расковывает творческий потенциал и активность учеников.

Б. Культурно ориентированные принципы

1. Принцип картины мира

«Не набор и даже не система отдельных знаний ученика, а обобщенное, целостное представление о мире, о месте в нем общества и человека – вот основное в содержании обучения» (Там же, с. 384).

2. Принцип целостности содержания образования

3. Принцип систематичности

4. Принцип смыслового отношения к миру

Обучение должно быть ориентировано на выработку не только знаний, но и отношения к этим знаниям.

5. Принцип ориентировочной функции знаний

Знание служит ориентировочной основой для различных видов деятельности.

6. Принцип опоры на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип

«Овладение культурой предполагает знание некоторого набора или системы фактов о мире, владение некоторой системой ориентиров и умений, которые обязательны (в социально-психологическом смысле) для любого члена общества или социальной группы в сегодняшних условиях» (Там же, с. 388).

В. Деятельностно ориентированные принципы

1. Принцип обучения деятельности

«Мы учим деятельности – не только действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия» (Там же, с. 388).

2. Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации

3. Принцип перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика (зона ближайшего развития)

4. Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие

5. Креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества

Это касается всех видов творчества – технического, научного, художественного, педагогического. «Только тот человек может полноценно действовать в изменяющемся мире, изменить этот мир, внести в него что-то новое, который способен самостоятельно выйти за пределы стандартного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор, принять самостоятельное решение» (Там же, с. 390).

Г. Дополнительные принципы

1. Школа как часть образовательной среды

Учит не только школа, но и семья, сверстники, СМИ и многое другое. Школа не может успешно решать учебные и воспитательные задачи, если другие компоненты среды будут работать в противоположном направлении.

2. Готовность к дальнейшему развитию

Обучение должно создавать у школьника готовность к дальнейшему самостоятельному развитию. «В самом первом приближении это система свойств и качеств личности школьника, обеспечивающая потребность и возможность самостоятельного развития, прежде всего в рамках определенного возрастного периода и при переходе от одного возрастного периода к следующему» (Там же, с. 393). Это понятие оказывается крайне важным с учетом выдвинутого недавно положения о факультативном характере личностного развития после совершеннолетия (Леонтьев Д.А., 2013).

3. Принцип минимакса. Максимум оценок – минимум отметок. «Щадящая» система домашних заданий

«Школа обязана предложить ученику содержание образования по максимальному уровню. Ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню» (Леонтьев, 2001, с. 394). Это позволяет вводить систему единых стандартов содержания образования без снижения общей планки образования.

Система изложенных принципов позволяет решать главную задачу современного образования: «Учить ребенка так, чтобы никакие, даже самые глубокие изменения в окружающем мире не смогли поставить его в тупик. Ориентировать ребенка на возможное будущее, в создании которого ему так или иначе придется участвовать, а не на мифологическое прошлое… и даже не на… как следует не осмысленное нами настоящее» (Там же, с. 393)

«Школа 2100» и концепция развивающего обучения

В программной статье «Педагогика здравого смысла» А.А. Леонтьев самоопределяется по отношению к другим подходам в русле «развивающего обучения», имея в виду под последним в первую очередь концепцию Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и концепцию Л.В. Занкова. Здесь Алексей Алексеевич также акцентирует больше общность, чем различия. Эта общность включает не только общие корни – взгляды Л.С. Выготского, – но и целый ряд общих содержательных позиций.

Вот два основных отличия. Первое состоит в том, что концепции Эльконина-Давыдова и Занкова исследуют и реализуют на практике отдельные стороны учебного процесса. «Мы же стремимся, не сходя с позиций развивающего обучения, охватить все аспекты деятельности обучения (со стороны учителя) и деятельности учения (со стороны ученика), сделав основной акцент на обеспечении самостоятельности и творческой ориентации ученика в процессе учения» (Леонтьев, 20016, с. 396). Второе отличие состоит в том, что если концепция Эльконина-Давыдова, как и концепция Занкова, строит новую идеальную модель школы, то концепция, предлагаемая А.А. Леонтьевым, в большей мере учитывает сегодняшние реалии массовой школы и решает задачи построения модели развивающего обучения для переходного периода.

Гораздо больше общих моментов, которые А.А. Леонтьев находит со школой Эльконина-Давыдова:

• «Это, во-первых, сама основная идея развивающего образования и развивающего обучения, ориентация на приоритет в школьном образовании "всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности" (Давыдов, 19966, с. 139).

• Это концепция обучения как формирования деятельности в широком смысле («обучение деятельности»). При этом мы, как и Давыдов, исходим из известной позиции Э.В. Ильенкова – что оптимальным путем овладения знанием является "деятельность, направленная непосредственно на предмет" и изменяющая его (Ильенков, 1991, с. 387). Правда, Ильенков противопоставляет этот подход позиции, согласно которой учебная деятельность направлена на образ предмета, а по Давыдову преобразование как раз и есть "изменение внутреннего образа объекта" (Давыдов, 19966, с. 24).

• Мы согласны с Давыдовым и в его понимании соотношения совместной и индивидуальной учебной деятельности, восходящем к Л.С. Выготскому.

• Мы согласны с ним и в понимании личности как творческого начала и необходимости для школы ориентироваться на развитие личности. Другой вопрос, что в самой концепции учебной деятельности проблема личности оказалась "отодвинутой" на второй план.

• Мы в принципе принимаем предложенное Давыдовым разделение эмпирического и теоретического (содержательного) обобщения. Однако нам кажется, что в концепции учебной деятельности это разделение переросло в противопоставление, и формирование теоретических обобщений стало осуществляться "с нуля", без всякой опоры на эмпирический опыт школьника (а он невозможен без эмпирических обобщений).

• Мы принимаем и понимание учения как присвоения индивидом форм культуры. Но, как уже было отмечено, культура как целое, образ мира школьника остались вне круга интересов В.В. Давыдова.

• Естественно, мы разделяем и восходящее к Выготскому понимание соотношения обучения и развития.

• Мы солидарны с Давыдовым, когда он указывает на необходимость сформировать мотивационный план учебной деятельности, но, как и он сам, считаем, что эта задача в рамках теории учебной деятельности еще не полностью решена» (Леонтьев, 20016, с. 397–398).

Общий вывод: «Между нашим подходом и концепцией В.В. Давыдова нет сколько-нибудь глубоких теоретических расхождений» (Там же, с. 399).

Отношение А.А. Леонтьева к концепции Занкова более сдержанное. Он выделяет четыре момента сходства, попутно отмечая внутренние противоречия этой концепции и недостаточно глубокую и полную разработанность некоторых основных моментов. Вместе с тем он находит и в ней ряд привлекательных и близких ему моментов (Там же).