Педагогика здравого смысла

Принципы воспитания

Отдельное внимание в программе «Школа 2100» уделено вопросам воспитания. Вслед за А.Г. Асмоловым (1990), противопоставившим «культуру полезности» и «культуру достоинства», и О.С. Газманом (1996), противопоставившим «педагогику необходимости» и «педагогику свободы», А.А. Леонтьев различает модель воспитания как манипулятивного воздействия государства и образовательных институтов на личность в интересах прежде всего государства и воспитания в интересах самого ребенка, предполагающего его право на самостоятельное принятие решений. Выступая за культуру достоинства и приоритет ценностей ребенка, А.А. Леонтьев дает следующее определение воспитания, отчасти снимающее остроту названного противопоставления: «Воспитание и есть управляемая система процессов взаимодействия общества и личности, обеспечивающая, с одной стороны, саморазвитие и самореализацию этой личности, с другой, соответствие этого саморазвития ценностям и интересам общества» (19996, с. 41). Собственно же «педагогика необходимости», по его мнению, «если не исчерпала себя, то не может обеспечить способность самостоятельной ориентировки ребенка и подростка в окружающем мире (включая систему социальных и межличностных отношений), самостоятельного выбора и принятия самостоятельных решений, в том числе касающихся собственной судьбы (биографии)» (Там же).

Главной мишенью воспитания поэтому выступает способность к социальному и личному творчеству, в том числе к творчеству самого себя, способность к самостоятельным выборам и решениям. Истоки этой мысли А.А. Леонтьев находит у П.Ф. Каптерева, писавшего о ценности саморазвития.

А.А. Леонтьев (19996) выделяет десять ключевых принципов воспитания.

1. Принцип социальной активности. И целью воспитания, и способом воспитания является не пассивное усвоение норм и ценностей, а способность к социальному действию. Речь идет «о выращивании определенного типа личности – личности, способной к самостоятельному выбору и самостоятельному принятию решений, способной противостоять внешнему давлению и отстаивать свое мнение, не ригидной, то есть способной изменять позицию при изменяющихся обстоятельствах, в то же время не адаптируясь пассивно к этому изменению, и т. д.» (Там же, с. 44).

2. Принцип социального творчества. Действие, которое совершает ребенок, должно быть актом его свободного выбора, свободного творческого волеизъявления.

3. Принцип взаимодействия личности и коллектива. «Надо добиваться того, чтобы социальные действия школьников входили в социальную жизнь общества как ее составная органическая часть» (Там же, с. 45).

4. Принцип развивающего воспитания. «Зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский) есть не только в обучении, но и в воспитании. Сначала решение принимается с помощью взрослого, затем оно становится полностью самостоятельным.

5. Принцип мотивированности. В основе воспитания должна лежать опора на мотивы ребенка. «Субъективно, для самого школьника, акт воспитания должен быть ответом на проблему – его собственную, личную, коллектива, общественную, государственную, общемировую» (Там же, с. 46).

6. Принцип проблемности. Воспитание должно строиться как совместное обсуждение вопросов, а не как готовые ответы на не существующие для ребенка вопросы.

7. Принцип индивидуализации. К ребенку неприменимы усредненные правила, необходим учет особенностей конкретного ребенка и возможностей его развития.

8. Принцип целостности воспитательного процесса. «Воспитание не может быть разложено по отдельным полочкам: на одной полочке – трудовое воспитание, на другой – этическое, на третьей – эстетическое…» (Там же, с. 48).

9. Принцип единства образовательной среды. Воспитание ребенка происходит не только в школе и в семье, но и в более широком социальном контексте, «его воспитывает вообще жизнь» (Там же).

10. Принцип опоры на ведущую деятельность. «Воспитание на различных возрастных этапах должно соответствовать ведущей деятельности, характерной для данного этапа, и психологическим возможностям и ограничениям, связанным с возрастными особенностями "самодеятельности" и рефлексии над собой и своим поведением и деятельностью» (Там же, с. 49).

В заключение А.А. Леонтьев подчеркивает особую роль психологии в построенном таким образом воспитании.

Стоит специально обратить внимание на статью, посвященную «горячей» теме патриотического воспитания (Леонтьев, 2002), где четко сформулированы принципиальные позиции по этому деликатному вопросу.

В статье различаются подход к воспитанию с точки зрения государства и с точки зрения общества. История государства – это история управления государством, тогда как история общества – это не только внешние исторические события, но и история культуры общества. «Это и история культуры общества, включая сюда и образование. Это и история общественной и научной мысли, история национального самосознания российского народа, российского общества. Это и история складывания и осознания, принятия обществом общероссийских и этнических, национальных духовных и культурных ценностей, включая в число этих ценностей и родной язык» (Там же, с. 5). Патриотическое воспитание – это обращение к этим ценностям с тем, чтобы они стали личностными ценностями учащихся. Ссылаясь на общественные дискуссии, касающиеся соотношения национальных и общечеловеческих ценностей, А.А. Леонтьев считает ложным их противопоставление друг другу. Общечеловеческие ценности – «это те ценности, которые позволяют носителям разных национальных культур, разных религий и идеологий найти "общий язык", те ценности, которые позволяют людям вне зависимости от их происхождения и их самоидентификации с той или иной культурой ставить общие цели и обеспечивать их совместное достижение, решать наднациональные, порой и глобальные проблемы таким образом, чтобы это решение было оптимальным для всех. Это те ценности, которые делают возможным баланс интересов личности, народа и человечества, в конечном счете – их выживание и поступательное развитие в нашем общем, таком, в сущности, небольшом мире» (Там же, с. 4–5). Пример такой ценности – благополучие и воспитание детей. Поэтому патриотическое воспитание никак не противостоит воспитанию в духе общечеловеческих ценностей. В тексте Образовательной программы «Школа 2100» (2000, с. 17) эти идеи сформулированы следующим образом: «Ребенок или подросток должен идентифицировать себя одновременно трояким образом: как член того или иного этноса, носитель национальной культуры, например русской; как гражданин многонациональной страны – Российской Федерации; и как просто человек, европеец, гражданин мира». Кроме того, подчеркивается ответственность за патриотические чувства и самой Родины: «Чтобы подросток или юноша любил свою Родину, эта любовь должна быть взаимной. Чтобы он активно участвовал в общественной жизни… он должен чувствовать заинтересованность общества и государства в его судьбе, внимание к его мнению, его потребностям и интересам» (Там же).

Заключение

Образовательная программа «Школа 2100», разработанная под руководством Алексея Алексеевича Леонтьева, вобрала в себя многие прогрессивные идеи как классиков педагогической мысли, так и передовых теоретиков и практиков образования последних десятилетий. Главные ценностные основания этой педагогической системы – безусловная ценность человека, приоритет личности по отношению к знаниям, опора на здравый смысл, целостное мировоззрение и формы деятельности. Вместе с тем приоритет личности не означает попустительство и вседозволенность; в «педагогике здравого смысла» интересы личности и интересы общества находят гармоничное сопряжение. Педагогическая система А.А. Леонтьева является системой развивающего обучения в широком смысле, направленной в будущее, в отдаленную смысловую перспективу; можно сказать, что на сегодняшний день эта система, ориентированная на массовую практику, вобрала в себя все ценное из других родственных подходов, а ее автор, А.А. Леонтьев, может по праву быть причислен к ряду наиболее ярких теоретиков педагогической мысли последнего времени.

В данное издание включены практически все основные работы А.А. Леонтьева, прямо посвященные философии образования и психологической науки, за исключением брошюры «Педагогическое общение». Они делятся на три группы.

В первую часть книги включены работы общего плана, написанные преимущественно с конца 1980-х до конца 1990-х годов и публиковавшиеся в разных изданиях; часть из них была включена автором в сборник его избранных работ (Леонтьев, 20016).

Во вторую часть включены работы, написанные и опубликованные с конца 1990-х и посвященные обоснованию разрабатывавшейся в тот период под научным руководством А.А. Леонтьева Образовательной системы «Школа 2000» (позднее «Школа 2100»). В основном они печатались в сборниках, регулярно издававшихся в этот период издательством «Баласс» под общей шапкой «Образовательная программа 2100».

Третья часть содержит более ранние работы, посвященные проблемам обучения языкам, в частности в контексте взаимодействия культур.

Наконец, в четвертую часть мы включили в качестве приложения основополагающие тексты Образовательной системы «Школа 2100», имеющие коллективное авторство. В их написании А.А. Леонтьев принимал самое непосредственное участие, что видно, в частности, по заметным текстуальным пересечениям и повторам. Мы сочли целесообразным сохранить эти повторяющиеся фрагменты из соображений, связанных с полнотой воспроизведения контекста их создания.

Редактирование всех включенных в издание текстов было сведено к абсолютному минимуму, в основном к выверке ссылок и библиографических источников. Я очень благодарен за ценную помощь в этом главному редактору издательства «Баласс» С.С. Кузнецовой.

    Д.А. Леонтьев

Часть 1. Общие вопросы образования

1.1. Образование

Образование – система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающая вхождение индивида в это общество (социализацию). Образование может быть институциональным, если в обществе существуют формальные структуры или организации (институты), имеющие образование в качестве основной цели (например, школы, университеты и т. д.), и неинституциональным, если таких институтов не существует или образование осуществляется в обход их (семейное или домашнее образование, самообразование; однако в этих случаях содержание образование определяется содержанием институционального образования). Система институтов образования данной страны обычно называется ее образовательной системой (системой образования).

По уровню институционального образования оно делится (в образовательной системе РФ) на дошкольное, начальное, основное среднее, полное среднее, высшее, последипломное. По характеру образование может быть общим и профессиональным. Факультативные виды образования (внешкольные кружки по интересам, курсы и кружки для взрослых и т. п.) объединяются под названием дополнительного образования (см. ниже).

Под содержанием образования понимаются те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме усваиваются (точнее, присваиваются) индивидом в ходе образования. Это прежде всего то в образовании, что обеспечивает полноценное личностное развитие ребенка (и вообще человека). Даже в тех обществах, где отсутствуют специальные институты образования, существует система требований, предъявляемых таким обществом к полноценному личностному развитию ребенка и подростка, своего рода эталонная модель личности. Личностное развитие неразрывно с социальным развитием, то есть внутренней (личностной) подготовкой индивида к адекватному участию в жизни общества и составляющих его социальных групп. Это, далее, то в содержании образования, что связано с формированием образа мира человека, то есть осмысленного и систематизированного целостного знания о мире. Естественно, само по себе знание не является целью образования; образ мира есть (в самом широком смысле) ориентировочная основа для адекватной деятельности человека в мире. Наряду с этим в содержание образования входит так называемый культурный стереотип – совокупность знаний и умений, невладение которыми вызывает негативные санкции общества или отдельных социальных (особенно возрастных) групп, входящих в его состав. Наконец, в содержание образования входят знания, умения и другие психологические компоненты развивающейся личности, обеспечивающие готовность человека к дальнейшему развитию – социальному, личностному, познавательному (когнитивному) и др. Последний компонент содержания образования особенно важен для динамично развивающегося современного демократического общества, где невозможно строить образование в расчете на жестко определенную модель развития этого общества (как в советское время школа была ориентирована на «строительство» коммунистического общества); потенциальный член общества должен уметь самостоятельно оценивать себя и свои поступки, поступки других людей, принимать самостоятельные решения, касающиеся не только собственной деятельности и судьбы, но – в определенной степени – и других людей, социальных групп, общества в целом.

Общее образование предполагает такое содержание образования, которое является единым для всех учащихся независимо от их будущей профессии. Профессиональное же образование ориентировано по содержанию как раз на потребности, содержание и условия той или иной профессиональной деятельности. Естественно, в содержание институционального профессионального образования обязательно входит и общеобразовательный компонент. Так, учащийся техникума или другого учреждения среднего профессионального образования одновременно с профессиональным получает и полноценное общее образование; даже в учебном плане вуза (учреждения высшего профессионального образования) независимо от его профиля обязательно присутствуют общеобразовательные дисциплины (философия, экономика, право, педагогика, психология, иностранный язык и др.).

В современном российском образовании существуют две основные тенденции, на первый взгляд противоположно направленные, но по существу неотъемлемые друг от друга. Вариативность образования – это его способность соответствовать потребностям и возможностям различных групп учащихся и индивидуальным особенностям отдельных учащихся. Стандартизация образования – это система ограничений, накладываемых на его вариативность в связи с необходимостью обеспечить единство так называемого образовательного пространства (внутри одной страны или группы стран, например стран СНГ). В различных национальных системах образования соотношение вариативности и стандартизации может быть различным; так, в РФ степень стандартизации более высокая, чем в США. Стандарты образования могут быть содержательно-целевыми (когда объектом стандартизации является ожидаемый результат образования независимо от институциональной формы образования; например, существует общеевропейская система уровней владения иностранным языком), программными (то есть адаптированными к конкретной форме и этапу образования; например, программа по тому же иностранному языку для IX класса общеобразовательной школы) и стандартами контроля (стандартизованные средства проверки достигнутых на данном этапе результатов образования). Оптимальное соотношение вариативности и стандартизации обеспечивается принципом «минимакса» (двухуровневая система стандартов: верхний уровень – стандарт содержания образования, то есть что должно давать образовательное учреждение учащемуся; нижний – стандарт требований, то есть что должен усвоить учащийся).

По традиции внутри образования выделяют обучение и воспитание. Однако при современном понимании образования как процессов, направленных прежде всего на личностное, в том числе социальное, развитие учащихся, лишь опосредованное усвоением ими значимых для общества и необходимых для жизни и деятельности в нем знаний, умений, навыков и т. д., провести между ними четкую грань затруднительно.

Если понимать когнитивный (познавательный) компонент образования как построение в сознании индивида адекватного образа мира, очевидно, что распадение содержания образования на отдельные учебные предметы условно и диктуется не столько самим содержанием образования, сколько сложившейся традицией и удобством организации учебного процесса. В настоящее время часто говорят (А.Г. Асмолов и др.) об «образовательных областях» как объективных составных частях содержания образования, включающих ряд родственных предметов.

Существуют многочисленные средства, опосредующие процессы образования. Их роль и функции в процессах образования могут быть различными. Так, выделяются учебные материалы, чаще всего выступающие в виде учебной книги (учебника или учебного пособия). Аудиовизуальные и технические средства обучения (от настенных картин, географических карт и т. д. до видеофильмов и компьютерных программ) всегда носят вспомогательный характер. Однако существует особая сфера образования (дистанционное или дистантное образование), в которой основным каналом образовательных процессов являются компьютерные сети и другие способы дальней связи (например, спутниковое телевидение).

Как правило, в обществе выделяются лица, чья профессия – опосредовать своей деятельностью процессы образования. Такие лица, осуществляющие непосредственную трансляцию социального опыта, существуют даже в обществах, где нет институционального образования. В развитых системах институционального образования учитель (преподаватель) – особая профессия, как правило, требующая многолетней профессиональной подготовки. Функция учителя в процессах образования может быть различной в зависимости от той или иной философии и методологии образования (авторитарная или «свободная» школа), от наличия, отсутствия и характера учебных материалов и вспомогательных средств, от возрастного этапа образования и многих других факторов.

До сих пор под образованием имелись в виду процессы, связанные с первичной социализацией. Но в действительности темпы развития общества опережают смену поколений, что приводит к необходимости вторичной социализации и соответственно делает необходимым непрерывное образование в течение всей жизни человека (поколения). Поэтому в современном обществе существует тенденция не только объединять различные институциональные этапы системы образования в целостный образовательный «поток», согласовав их по целям, содержанию и т. д., но и институализировать дополнительное образование, включив его в ту же систему в форме второго высшего образования, последипломного образования, повышения профессиональной квалификации и т. п.

1.2. Воспитание

Воспитание – система процессов взаимодействия общества и личности, обеспечивающая, с одной стороны, саморазвитие личности, с другой – ее соответствие ценностям и интересам общества. Традиционно воспитание понимается как одна из сторон образования (наряду с обучением). Но современный подход к образованию как системе процессов, ориентированных в первую очередь на личностное развитие индивида, в значительной степени снимает противопоставление воспитания и обучения.

Существуют две противоположные трактовки воспитания. Согласно первой из них, типичной, например, для отечественной педагогики советского времени, воспитание есть воздействие государства и его образовательных институтов (школы и т. д.) на развитие личности, осуществляемое в интересах государства или общества (при приоритете государственных интересов, обобщаемых в виде общеобязательной идеологии, принимаемой обществом). В этом случае учащийся лишен персональной социальной, этической и прочей ответственности за принимаемые им решения, его мировоззрение, поведение и поступки оцениваются лишь по степени их соответствия навязанному обществом эталону. Вторая трактовка воспитания связана с распространенной в демократических обществах идеей свободы ребенка, его права на самостоятельное принятие решений, касающихся его отношений к миру, обществу, своей дальнейшей судьбе и своему дальнейшему развитию. Вслед за О.С. Газманом можно в этом смысле говорить о «педагогике свободы», противопоставленной «педагогике необходимости». Педагогика необходимости не только диктует конечный результат воспитания («формирование советского человека» или «человека социалистического общества», «коммунистическое воспитание» и пр.), но и определяет его институциональную структуру («трудовое воспитание», «патриотическое воспитание», осуществляемое специальными мероприятиями по специальной программе) и даже его методы. Напротив, педагогика свободы исходит из идеи сотрудничества взрослых и детей с целью обеспечения оптимальных условий для жизненного (личностного) самоопределения ребенка. Отсюда введенное Газманом понятие «психологической поддержки». Так понимаемое воспитание направлено на личностно-смысловые компоненты психики, в особенности на мотивы и смысловые установки личности. Его цель – формирование у детей культуры достоинства (А.Г. Асмолов).

Различные педагоги выделяют различные принципы так понимаемого воспитания: Принцип активности: целью и способом воспитания является не пассивное усвоение норм и ценностей, а способность к социальному действию. Принцип социального творчества: совершаемое ребенком действие должно быть актом его свободного выбора, свободного волеизъявления. Принцип коллективности: воспитание всегда осуществляется как взаимодействие индивида и социальной группы, самоопределение происходит в коллективной деятельности. Принцип развивающего воспитания: оно имеет свою «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский), сначала решение принимается с участием или при подсказке других, затем оно становится полностью самостоятельным. Принцип мотивированности: в основе воспитания должна лежать поддержка социально значимых мотивов ребенка. Никакое воспитание без соответствующей мотивационной базы невозможно. Принцип проблемности: воспитание не должно быть сообщением готовых ответов на незаданные вопросы. Принцип индивидуальности: ребенок должен «вписываться» не в наше обобщенное и усредненное представление о том, каким он должен быть, а в наше видение того, каким он может стать. Принцип целостности воспитательного процесса: мы воспитываем целостную личность, и удобные педагогические абстракции, вроде «трудового воспитания», нельзя проецировать в реальные воспитательные процессы. Принцип единства образовательной среды: воспитывает не только школа, но и семья, неформальный круг общения ребенка, СМИ; наконец, по словам Л.С. Выготского, вообще «в правильной жизни правильно растут дети». Принцип опоры на ведущую деятельность подростка – деятельность общения. К воспитанию в парадигме «педагогика свободы» как нельзя лучше применимы слова П.П. Блонского, сказанные об обучении: «Не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей».

1.3. Образование в России

История образования в России от Древней Руси до конца XX века

Начало образования на Руси

Уже в первой половине XI века на Руси известны дворцовая школа князя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде в 1030 году. Учебные заведения именовались «училищами», слово «школа» вошло в обиход начиная с XIV века. В содержание образования, как и в аналогичных учебных заведениях на Западе, входили восходящие к Античности так называемые семь свободных искусств: грамматика, риторика, диалектика (так называемый тривиум), арифметика, геометрия, музыка и астрономия (так называемый квадривиум). Преподавательский состав состоял первоначально из византийских, позже также отечественных ученых. Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086 году в Киеве было открыто первое женское училище. По образцу киевской и новгородской школ при дворах русских князей открывались и другие школы, например в Переяславле, Чернигове, Суздале.

Школы были не только учебными заведениями, но и центрами культуры, в них делались переводы древних и византийских авторов, переписывались рукописи.

Примерно в то же время (1037) открылась школа при киевском соборе Святой Софии, готовившая священников. Вскоре монастырские школы появились и в других древнерусских городах – Владимире, Ростове Великом, Нижнем Новгороде, Смоленске. Наряду с внутренними школами, предназначенными для общего и профессионального образования духовенства, при многих монастырях создавались и внешние, светские.

Некоторые историки российского образования, и в их числе такой компетентный историк, как П.Н. Милюков, высказывали мнение (опираясь на факты, относящиеся к XV–XVI векам), что в Древней Руси большинство населения было не только малообразованным, но и вообще безграмотным. Однако сохранились многочисленные свидетельства обратного. Были открыты так называемые граффити (надписи, сделанные на стенах соборов и церквей; особенно известны граффити Новгородского и Киевского Софийских соборов), оставленные явно случайными прихожанами. Найдены многочисленные берестяные грамоты XI–XIII веков, причем не только в Великом Новгороде, но и в других древнерусских городах; по их содержанию видно, что их авторами были люди самого различного социального положения, в том числе купцы, ремесленники и даже крестьяне; встречались и грамоты, написанные женщинами. Сохранилась даже грамота, служившая ребенку школьной тетрадкой. Есть и другие, как прямые, так и косвенные, свидетельства относительно широкого распространения грамотности в Древней Руси.

Упадок культурной жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского нашествия (как известно, в это время погибла большая часть древнерусских рукописей) отразился и на образовании. Православные монастыри сыграли в это время (XIII–XV века) роль хранителей и распространителей российского образования. Особенно важна была эта роль в западных русских княжествах, вошедших в состав католического Польско-Литовского государства. Ряд деятелей русского православия, выступавших в качестве миссионеров (пропагандистов православной веры среди «языческих» народов), стали основоположниками образования на языках этих народов; так, в XIV веке миссионер Стефан Пермский (Степан Храп) создал письменность для коми-зырян (тогда их называли «пермь»), которая употреблялась до XVII века, и перевел на коми-зырянский язык несколько богослужебных книг; среди берестяных грамот XIII века есть грамота, написанная на карельском языке русскими буквами.