Заметки о воспитании детей (сборник)

Поэтому я буду исходить из такого понимания подхода Ушинского: если учитель или воспитатель хочет, чтобы нечто было действительно усвоено учеником, он должен обратиться к его душе, для чего вызвать непосредственное внимание. Для того, как обратить внимание на предмет учения существует несколько средств.

«а) Усиление впечатления. Усилить впечатление мы можем прямо, например, возвышая голос, подчеркивая слова, рисуя большую карту и ярким красками и тому подобное; не прямо, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: тишина в классе, отсутствие в нем предметов, развлекающих внимание ученика» (Ушинский «Материалы», с. 404).

Совершенно очевидные предложения, построенные на наблюдениях и долгом опыте педагогики. Чтобы привлечь внимание нужна наглядность и нужно владение голосом, их сочетание вместе с продуманностью изменения дает доходчивость. А доходчивость увлекает, поскольку в основе ее лежит разумное понимание того, зачем это нужно ученику. Если учитель сам понимает, зачем ученик должен освоить какой-то предмет, ученик тоже это поймет.

Тогда его разум станет союзником учителя и направит внимание на предмет изучения.

Так же очевидна и вторая часть предложений, хотя она и не прямо связана со вниманием: исключить все, что может его отвлечь.

Учитель должен исходно продумывать как то, что может привлечь внимание учеников, так и то, что может его отвлечь. Единственное, что стоило бы к этому добавить с точки зрения прикладной психологии, так это очищение сознания. И самому учителю не лишнее, готовясь выйти к ученикам, готовить свое сознание. И ученикам, чье сознание захвачено какими-то переживаниями, надо помогать от них освободиться.

Приемы эти, в сущности, просты. Готовясь к встрече, учитель всего лишь должен осознать, что его занимает, помимо урока. Просто задать себе такой вопрос, а выявив, понять, что это помеха, найти решение и убрать из сознавания до окончания урока. Все учителя, да и все люди так или иначе умеют временно убирать помехи из своего сознания. Это называется собраться перед делом. Этот прием просто надо сделать обязательным или частью культуры.

Но некоторые помехи связаны с учениками в классе или с событиями, которые весь класс волнуют. Нет ничего хуже, как заставить всех ждать обсуждения подобных вещей до конца урока. Все, включая учителя, будут готовиться к разговору и переживать его, из-за чего сознание окажется переполненным, а материал не будет усваиваться.

Все, что болит, тревожит или занимает сознание, надо быстро и по-деловому обсудить в самом начале работы, доведя до решения. Тогда оно уйдет из сознавания, а сознание опустошится и будет готово принять новое. Вполне очевидно, что начало урока, как и любой встречи с людьми, надо рассматривать как особую работу и готовиться к нему тщательней, чем к самому уроку. Иначе вы его затянете и украдете время от главного.

Суть Начала дела проста: необходимо перевести всех его участников в рабочее состояние, убрав из их сознания все, что может отвлекать их внимание. А поскольку вниманием управляет разум, очищение это состоит из двух действий. Сначала помеху нужно назвать, чтобы выпустить из нее силу, а затем, если это еще требуется, решить как задачу. Тогда разум ее отпустит и перейдет на ту задачу, которую вы ему предложите.

«б) Прямое требование внимания. Отдел средств, прямо вызывающих внимание ученика, очень разнообразен. Одно из лучших средств – частое обращение к учащимся.

Для этого, чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставить маленьких учеников совершать по нескольку действий по принятой команде. Так, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и тому подобное. Это дает ученикам привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя» (Там же).

В сущности, это обращение к разуму учеников, делающее его настороженным. Разум привычно рассматривается нами как орудие думания, но в действительности он орудие выживания. И думать он начинает лишь после того, как распознал либо опасность, либо полезность чего-то. Думать – это решать жизненные задачи.

Но до того как приступить к решению задачи, разум должен понять, что задача и есть, и что ее нужно решать. На этом предварительном уровне своей работы, разум не думает, а направляет внимание, чтобы понять, что перед ним.

Когда учитель ведет урок, разум довольно быстро понимает, что происходит, и, в зависимости от интереса, либо занят уроком, либо отвлекается на решение собственных задач. Вот в этот миг учитель и заставляет учеников выполнить неожиданные действия. Разум не может сразу знать, что это; опасно ли оно или же полезно. Поэтому он включает внимание. В этот миг внимание можно подхватить, предложив ему другой предмет рассмотрения.

Таким образом мы через внимание оказываем воздействие на разум, в сущности, заставляя его решать учебную задачу. Желательно только осознавать, что разум можно удерживать только задачами, и строить обучение именно в виде задач.

В сущности, такое выдергивание внимания из тех пространств сознания, куда оно убегает у учеников, является собиранием. И строится оно как постоянное испытание в виде череды задач, которые должен решить ученик. Испытания способны удерживать внимание почти как настоящая опасность. К тому же они имеют свойство вызывать переживания по поводу побед и неудач, что рождает стойкую увлеченность делом.

«Весьма полезно для классного наставника приобрести привычку сначала говорить вопрос, а потом, несколько помедля, имя того, кто должен отвечать на этот вопрос, чем весь класс приготовляется к ответу. Поднимание рук кверху всеми могущими отвечать на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному… так же одно из хороших средств держать внимание учеников направленным на учение.

Если в школе идет чтение, то каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук» (Там же).

Если вглядеться, то Ушинский уже перешел к разговору о том, что постепенно учение должно стать важнейшей ценностью для учеников. Он не пишет о том, как этого достичь, прямо рассказывая о работе внимания уже внутри этого состояния. Очевидно одно: учитель должен заботиться, чтобы ученики ценили то, что получают во время учебы. Тогда и работа со вниманием дается легче. Более того, тогда она обретает самостоятельную ценность.

«В первоначальных учебниках должны быть упражнения внимания: неоконченные фразы, которые надобно кончать; вопросы, на которые надобно отвечать; ошибки, которые надобно исправить» (Там же).

Последнее поразительное высказывание необходимо осмыслить. Ушинский раз за разом подходит к мысли о том, что внимание является самостоятельным предметом обучения, который должен присутствовать в школьной программе и оцениваться особыми оценками.

Мысль простая и очевидная: мир меняется, с ним меняются предметы, которые считаются обязательными для изучения в каждую из эпох. И лишь внимание неизменно сохраняется в качестве предмета любого школьного обучения.

Почему оно до сих пор не введено в учебные программы школ и институтов?

Меры против рассеянности

Нельзя не согласиться с Ушинским, что ученики могут отвлекаться по разным причинам, но учитель должен уметь возвращать их к учебе в любом случае. Как возвратить к задаче ученика, которого отвлекли его собственные мысли, было рассказано в предыдущем разделе. В этом Ушинский рассказывает о рассеянности, вызванной иными причинами.

«в) Меры против рассеянности. Кроме рассеянности частной, когда тот или другой из учащихся отвлекается от учения следами своих собственных мыслей или какими-нибудь посторонними впечатлениями (например, шепот), бывает еще общая рассеянность класса, сонливое его состояние… состояние предшествующее засыпанию» (Ушинский «Материалы», с. 405)

Ушинский видит два рода причин подобных состояний: физические и нравственные.

«Причины физические: слишком жаркая комната; слишком малое количество кислорода в воздухе… неподвижность тела, переполнение желудка, сильная усталость вообще» (Там же).

Ушинский даже не говорит, что делать в подобных случаях, настолько оно очевидно: проветрить комнату; заставить детей подвигаться, дав какие-нибудь упражнения, соответствующие случаю. Гораздо больше его занимают иные причины рассеянности, которые он называет нравственными.

«Причины нравственные: монотонность и однообразие звуков преподавания; рутинность наставника, утомление от одних и тех же занятий и тому подобное. Наставник сам невнимательный к своему делу и действующий как бы в полусне, по рутине, сам усыпляет внимание учеников…» (Там же).

На первый взгляд эта задача не кажется нравственной: однообразие звуков преподавания! Но если мы задумаемся о том, как учитель должен делать свое дело, то поймем: учитель, который не горит своим делом, просто обворовывает тех, кого ему доверили. Обучение должно воодушевлять самого учителя, если этого не происходит, он мошенник и безнравственный человек.

«Внимание самого наставника к своему делу – это главное радикальное средство против общей сонливости класса» (Там же).

К этому главному средству вполне можно добавить и всяческие приемы:

«…Песня, пропетая посреди урока, оживляет класс, будит его энергию; телесные движения, небольшая классная гимнастика, особенно для небольших детей и тому подобное. Потрясение внимания – мера, которая не дает уснуть человеку, как потрясение рукой» (Там же).

Однако приемы мало что решат, если нет главного – собственного внимания наставника к тому, что он делает. Из него рождаются принципиальные условия действительного обучения, например, занимательность.

«2) Занимательность преподавания. Занимательность эта может быть двоякого рода – внешняя и внутренняя. Самый незанимательный урок можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию урока; урок делается занимательным, как игра во внимание, как соперничество в памяти, в находчивости и тому подобное» (Т. ж., с. 405–406)

Это означает, что любая учеба идет лучше, если детей одновременно с содержанием курса обучать и управлению вниманием. Внимание – такая же важная часть нашей жизни, как дыхание или ходьба. Поскольку и то и другое привычно, мы перестаем не только замечать их, но и ценить. Но при этом в глубинах нашего сознания живет потребность лучше дышать, лучше ходить и лучше управлять вниманием. И мы никогда не прекращаем решать эти задачи. Поэтому обращение к обучению управлением вниманием является для человеческого разума чем-то исходным и всегда важным. Соответственно, и учеба такая всегда востребована.

Управление вниманием вызывает непроизвольный интерес, как все то, что жизненно важно. Если суметь вживить в эту учебу чтото еще, вас будут воспринимать с неизменными вниманием – ведь работа с ним и идет.

Когда Ушинский говорит «игра со вниманием» он не имеет в виду настоящие игры. Но если бы в школах ввели курс управления вниманием, то лучшего материала для него, чем настоящие народные игры, придумать не удалось бы. Изрядная часть народных игр – это просто упражнения по управлению вниманием, спрятанные в архетипическую форму жизненных положений нашей культуры.

Воспитание внимания

Последний раздел Прикладной психологии внимания назывался у Ушинского «Внимание как материал для воспитательной деятельности». Допускаю, что это самая спорная часть его педагогики, что не значит, что это ненужная часть. Скорее, это то, чем и должна была заниматься наука в своих исследованиях, чтобы прийти к определенности.

Спорность утверждений Ушинского заключаются в том, что они о самом главном. А в главном нам очень непросто найти согласие, поскольку главное связано с высокими целями и идеалами, а они у каждого свои. Поэтому в подобных вопросах стоит сначала договариваться, а не утверждать. Но начну по порядку:

«Мы не скажем ничего лишнего, если выразимся, что даже вся главная цель воспитательной деятельности состоит в том, чтобы сделать воспитанника внимательным к серьезным и нравственным интересам жизни» (Ушинский, «Материалы», с. 406).

Похоже, Ушинский считает, что сказал нечто очевидное. Но это не так. Это очень непростое утверждение, сложенное из нескольких вполне самостоятельных частей. Выделю первую в ней заявлено понятие «главная цель педагогической деятельности». Такое понятие непросто само по себе, тем более если приходится какие-то его части переводить на русский. Что такое педагогика или педагогическая деятельность? Является ли это тем, что должен делать учитель в школе? Или же это относится к воспитателю? И чем деятельность учителя отличается от деятельности наставника?

Очевидно, что все это разные виды деятельности. Научить чему-то проще, чем воспитать. А наставлять – проще, чем учить, или же это высший уровень учительства? И можем ли посчитать, то педагогика включает в себя все? В свое время я получил педагогическое образование, но у меня осталось ощущение, что педагогические вузы готовили учителей, но отнюдь не воспитателей и не преподавателей университетов. Но если исходить из того, что есть воспитатель в детском саду, то это совсем не то, что ожидается.

Тем не менее допустим, что Ушинский говорит в самом широком смысле, имея в виду все же школьных учителей, а не родителей. Но эти учителя должны и учить и воспитывать, и наставлять. И все это для того, чтобы «сделать воспитанника внимательным». Или же чтобы сделать его серьезным и нравственным? Что-то мне совсем не кажется очевидным, что педагогика, даже у Ушинского, имела целью именно внимание.

Во все времена она имела целью то, что Гумбольдт назвал образованием, в смысле предания воспитаннику образа, который удобен для общества и государства. Вот для этого он и должен быть внимателен к серьезным и нравственным интересам жизни.

Что означает это иноязычное слово «серьезный»? Вообще-то, если подходить строго, настоящее значение одно: без шуток. Если же переводить вольно, то речь идет на первом уровне о том, что опасно для жизни ученика. На следующем, серьезные интересы – это интересы серьезных людей. А серьезные люди – это те, кто не шутит. Серьезные люди делают деньги, захватывают власть, судят других людей, меняя их судьбы. Научить воспитанника быть внимательным к серьезным интересам, значит объяснить ему, кто хозяева жизни и насколько они опасны. И привести к выбору: либо научиться прятаться от них, либо освоить путь в их общество, чтобы стать одним из серьезных людей самому.

Сам Ушинский этому так и не научился, его вечно считали неблагонадежным, гнали с работы, даже заграницу он был отправлен как в изгнание, чтобы скрыть ссору с начальником. Поэтому я могу предположить, что сам он понимает под серьезными интересами жизни не только то, как видеть правящие жизнью силы, и искусство занимать сытые и теплые места. Вероятно, для него существовали вечные ценности, которые стояли над действительной жизнью России и Европы.