Психология проблемного детства

Можно оставаться формально в системе, но быть человеком среды, когда режим живет не правилами, а указаниями свыше. В нормальном обществе те, кто ориентирован на неформальные закономерности межличностных отношений, отличаются своеобразной подменой статуса подражанием. Здесь нет нужды в конформизме и ином сознательном приспособленчестве. Человек отождествляет себя с лидером не на когнитивном, а на аффилиативном уровне зависимости. «Я – часть этого великого человека, я хочу того же, что и он, его внимание даже в форме помыкания возвышает меня и т. п.». Рафинированный пример примата среды – уголовная субкультура, но и в обыденной жизни немало случаев, когда люди предпочитают оставаться «под каблуком». Психические отклонения начинаются с момента, когда человеку приходится принимать собственные решения под свою ответственность. Чаще всего речь идет о внезапной потере «попечителя». После смерти супруга, тетки, заменявшей мать, нередко приходится наблюдать регресс к инфантильности.

Рис. 9

Человек семьи (рис. 10)

Семья – это община в миниатюре (по Ф. Энгельсу). Человек, которому нравятся ее интересы, в принципе ориентируется на общественное мнение в своих мыслях и поступках. Его желание покровительствовать слабым, умение брать на себя ответственность, принимать людей такими, как есть, распространяется и на систему (где коллектив под его руководством переходит на доверительные отношения), и на среду. Так что подобный склад наиболее адаптивен.

Психическое напряжение возникает, как правило, при угрозе пожертвовать сложившимися привязанностями под давлением обстоятельств.

Рис. 10

Как заявила одна из героинь Г. Грина, «Родина – это куда больше семья, чем парламентская система. Я сочувствую французским офицерам, которые в 1940 году предпочли забыть о своей карьере, а не о своих семьях». В обыденной жизни люди такого склада очень чутко реагируют на охлаждение в семейных отношениях. Депрессия среди неудачников в семье – обычное дело.

Помимо конфигурации личностное пространство имеет такую характеристику, как консистенция. Обычная метафора о «твердости духа» здесь как нельзя более кстати. Она означает, в частности, в какой мере личностное пространство может перемещаться внутри социального. Есть герои, которые начинают воевать, как только от них требуется сместить ролевую структуру с привычного места. Есть антигерои, готовые двигаться в любом направлении. «Я поступил подло, сотрудничая с оккупантами, быть может. Но зато разумно. Этого никто мне не запретит делать. И вовсе не обязательно во всем следовать за большинством», – говорит один из персонажей романа К. Филипповича «Антигерой». Но в обычной жизни безоговорочная твердость, как и явная беспринципность, встречается редко. Большинство людей хочет лишь в чем-то иметь корни, с тем чтобы опираться на почву, выстраивая отношения с окружающими (желательно, выбранными по собственному вкусу, а также с теми, от кого не уйдешь).

Ситуация тоже может быть разной. Агрессивной, как сельская община, которая «гнула, ломала и калечила личность», или равнодушной, предоставляющей человеку «свободу колодника, вытолкнутого в степь», но в обыденной жизни о столь серьезных конфликтах речь, как правило, не идет. Тем не менее, между личностным и социальным пространством все время присутствуют нестыковки, заставляющие человека тратить силы на достижение гармонии, что без психических издержек удается далеко не всегда.

Литература

1. Дюркгейм Э. Педагогика и социология. // Социология. М., 1995.

2. Качоровский К.Р. Русская община. СПб. 1900.

3. Пушкин А.С. «История русского народа», сочинение г. Н. Полевого // Полн. собр. соч.: В 10 т. М., 1964. Т.7.

4. Носовский Г.В., Фоменко А.Т. Правильно ли мы понимаем историю? В 5 т. М., 2003.

5. Фукуяма Ф. Великий разрыв. М., 2007.

6. Струмилин С.Г. Наш мир через 20 лет // Избр. произв.: В 5 т. М., 1965. Т. 5.

7. Караковский А.Г. О подростках. М., 1970.

8. Сухомлинский В. Слово к отцам // Правда. 1970, от 5 янв.

9. Бобнева М.И., Шорохова Е.В. Социальная психология личности. М., 1979.

10. Войтыла К. Личность и поступок. // Независимый психиатрический журнал. 2005, № 2.

Глава 2. Педагогические издержки воспитания

Узловой вопрос – это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не только личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность.

    С.Л. Рубинштейн

Стиль воспитания зависит от культуры. В частности, чем примитивнее общественные отношения, тем больше влияние среды по сравнению с семьей и системой. В природосообразно ориентированных сообществах детей вовлекают в производство и выживание, как только это позволяют их физические и умственные способности. Да и в маргинальных субкультурах на детей смотрят как на «мелких взрослых», используя их в интересах взрослых довольно бесцеремонно. Так что детство как самостоятельная ценность в жизни людей появилась, во-первых, недавно (по данным Л. Демоза до XII века художники изображали детей как взрослых с меньшими пропорциями тела), а во-вторых, далеко не у всех. Лишь по мере того, как у человечества появились ресурсы, позволяющие каждому обеспечить «право в источниках пропитания», детям стали давать возможность играть в жизнь, сколько нужно для развития, не отвлекая их на тяготы обыденной жизни. Пресловутый личностно ориентированный подход в воспитании стал непременным атрибутом лишь демократического уклада жизни. Тем не менее, при любом политическом и гражданском строе общество форматирует воспитательное и образовательное пространство в соответствии со своими ожиданиями к подрастающему поколению.

Образовательное пространство обычно подразделяется на три уровня (сферы). Привилегированные (в дореволюционной России их называли министерскими) школы делают ставку на систему. Там царит твердый порядок, а учитель держится в строгих рамках установленных правил. Личные достоинства педагога желательны, но они оказывают лишь косвенное влияние на детей, тогда как личные недостатки блокируются (если не искореняются). Цель воспитания – социально и профессионально надежный руководитель или специалист. «Нам целый мир пустыня, отечество нам – Царское Село». Коллективистический подход в школах такого типа формирует навыки жизни в системе. Здесь важнее всего твердость и ясность идеологических ориентиров (сословных, классовых, религиозных и т. п.). Учитель является членом управляющего слоя (корпуса), который командует от имени соответствующих властных институтов. В так называемой реальной школе, ориентированной на квалифицированного рабочего (мастерового), среда если не теснит, то соседствует с системой. Учитель здесь должен обладать собственным авторитетом и уметь не только указать, но и призвать, вдохновить, показать пример. Он – носитель нравственных смыслов, способный на жертвы во имя принципов, еще неподъемных ученикам (быть опрятным, не поддаваться соблазнам, не заискивать перед начальством, ценить духовное выше меркантильного, не бояться среды). Образно говоря, если в «министерской» школе учитель ближе к позиции офицера, то в «реальной» – капрала. Коллективистические установки здесь ориентированы не на идеологическую обособленность, а на отождествление себя с народом вообще. На привычку ценить общественное выше личного «Моя индивидуальность не подавляется, а возвышается, расширяется, возрождается при слиянии с обществом и государством», цитирует Д. Неру Д. Джетиле. Люди, которые прошли эту стадию личностного развития, способны на самостоятельный нравственный выбор и готовы принять свободу как осознанную необходимость. Недаром любое общество и государство имеет некий уровень образования, получать которое обязан каждый гражданин, для чего обучение делают доступным и бесплатным. Третий уровень – реабилитационная школа – имеет свою особенность. Если ребенок недостаточно восприимчив к традиционным формам и методам обучения и воспитания, возрастают роль и значение семьи. Родителям приходится брать на себя многие обязанности по учебе, а учителям настраиваться на семейный лад. Здесь основная задача состоит в том, чтобы найти ту сильную сторону характера, опираясь на которую можно было бы поддерживать у ребенка ощущение успеха. В рамках досягаемого. Ведь не секрет, что обещать что-либо детям с ограниченными возможностями нужно очень осторожно. Даже если те будут аккуратны, прилежны и послушны, вряд ли им удастся обогнать сверстников. Да и не нужно. Тщеславие им ни к чему. Их внутренний мир нужно насыщать смыслами, служение которым освободит от зависти к чужим победам. Ступеньками на этом пути являются корпоративная гордость. «Мы не такие, как все, но мы заодно и гордимся друг другом».

Естественно, сами по себе среда, система и семья живут своими интересами и к конкретному ребенку подстраиваться не намерены. Тем более – согласовывать свои действия друг с другом. Каждая из них предъявляет свои требования и ожидания, рассчитывая на то, что смежники и партнеры будут приноравливаться к ней, а дети достаточно пластичны, чтобы приспособиться к каждой по отдельности. Чаще всего так оно и бывает. Человек, как правило, вырастает общественно приемлемым существом (во всяком случае, ведет себя прилично). Но если ориентироваться на самочувствие, мироощущение и то, что называют термином «когнитивный диссонанс», то под оболочкой хороших манер мы сразу обнаруживаем если не пропасть, то омут скрытых обид, подозрений, недовольства и враждебности у людей, чье детство вроде бы ничем особенным не омрачалось. Популярная метафора в литературе – загляни в пропасть, где клубится туман, из которого торчат острые макушки елей – это и есть душа человека (говорит кардинал Монтанелли своему сыну в романе Э.Л. Войнич «Овод»). Да и надежда развернуть воспитательную ситуацию лицом к ребенку, по-видимому, из разряда утопий, которым людям свойственно вдохновляться в стремлениях к лучшей жизни. Однако смягчить углы, избежать крайностей, предупредить конфликты – в наших возможностях.

В своей работе мы взяли к рассмотрению три тенденции ненадлежащего воспитания (депривация, изоляция, запущенность), которые могут встречаться в «чистом виде» как явная педагогическая некомпетентность, но чаще сплетаются в конкретной судьбе не очень откровенно, но в комбинации, вынуждающей ребенка отвлекать силы и ресурсы развития на строительство психологических защит. И постарались установить суть актуального переживания (паттерн), вектор фрустрационного напряжения (драйв), вероятный и предполагаемый источник неуверенности в себе (комплекс), который с детства останется в характере человека. Определение термина «комплекс» хорошо сказано у Э. Кречмера: «У определенно предрасположенных людей эмоциональные переживания имеют иногда тенденцию становиться чем-то вроде инородных тел и так сильно отделяться от устремляющегося дальше потока психических явлений, так обособляться, что отделаться от них даже при желании не удается. Они не поглощаются, не могут быть просто забыты, но и не могут быть использованы для актуальных психических процессов. Они образуют самостоятельные энергетические центры, которые тягостно воздействуют на общий психический процесс. Мы называем их комплексами. В отличие от мнения Э. Блейлера и К. Юнга, которые ввели его в психологию для обозначения эмоционально окрашенного переживания».

Депривация педагогическая

Воспитательная ситуация, где главенствует установка – «ребенок существует для того, чтобы оправдывать ожидания взрослых, и обязан слушаться их при любых обстоятельствах», встречается довольно часто. Детям приходится расти и развиваться под влиянием более или менее надуманных схем, которые навеяли взрослым отвлеченные представления о природе человека, или чужого примера, критически осмыслить который тем недостает педагогических способностей. Типичным примером такого рода было истолкование советской школой тезиса Л. Выготского «обучение обгоняет развитие». На уровне простого житейского опыта это положение истолковывается как необходимость ставить ребенку досягаемые задачи в зоне ближайшего развития с учетом: а/ перспективы актуального развития, вытекающей из возрастной психологии; б/ реальных возможностей ребенка с учетом его индивидуального склада. Однако советская школа не была бы сама собой, если не поставила бы интересы общества выше элементарного здравого смысла. Так появилась установка: все, что дается ученику методически грамотно, должно быть усвоено. Подтянуться к правильным темпам развития мешает (при отсутствии медицинских противопоказаний) лень и дурные наклонности. С вытекающими из такой позиции методами воспитания. И, несмотря на то, что еще в тридцатые годы ХХ века наркомату просвещения было указано на недопустимость педологической дискриминации, даже в восьмидесятые годы институтская профессура педагогических ВУЗов объясняла, что их дело – обучить студентов правильно вести уроки, а на вопрос, что делать, если традиционные формы и методы не воспринимаются и нужен реабилитационный подход, следовал однозначный ответ – это дело врачей и забота родителей. Его величество шаблон чувствует себя в сфере образования очень комфортно. Да и многие родители охотно перенимают привычку командовать бесцеремонно, безапелляционно и безграмотно. В каждом возрасте это дает свой результат.

В младенчестве депривация выглядит как перегрузка ответственностью, самостоятельностью, для которой еще нет ни сил, ни интересов. «Ребенок должен сам справляться со своими страхами», «проревется – успокоится» – подобные рецепты, когда дети просто устают и засыпают, а не делают выводы, на которые совершенно неспособны, далеко не редкость в обыденной жизни. Вынужденный полагаться на себя, когда взрослые рядом, ребенок испытывает эмпатийный холод. Его собственные чувства смещаются в воображение, направлены на игрушки (животных, если таковые имеются). Любознательность к реальному миру бледнеет. Такой отрыв внутреннего мира от ожиданий со стороны взрослых при хороших манерах и неплохом умственном развитии вполне может остаться в характере и на последующие годы.

В дошкольные годы детям часто навязывают школьные стандарты поведения, для усвоения которых может быть и есть интеллектуальные предпосылки, но личность еще не созрела. История нашей страны знает период, когда из бездумного подражания Западу учить в школе начали с шестилетнего возраста. Со свойственной ей манерой обращения с детьми. Коли дети могут научиться читать и считать раньше, почему бы нагрузить их по полной программе? Должны были пройти годы, пока педагоги не усвоили простую истину, что интеллект и личность – разные вещи. С детьми можно и нужно играть в развивающие игры (тратить средства на книжки с картинками, тетрадки с задачками, конструкторы и т. п.). Они научатся еще до школы многому, на что предки тратили время за партой. Но делать это нужно не в казарме первого класса, где все отношения построены на страхе когнитивного диссонанса. Его еще нет. Хорошо, что дети забывают прошлое (что бы мы делали, если бы детские годы не пропадали из памяти?). Теперь никто не помнит о проблемах начальной школы восьмидесятых годов прошлого века. Но традиция никуда не делась. Коли «обучение обгоняет развитие», а мы никуда не ушли от психологии советской школы, соблазн учить тому, что ребенок может усвоить при известном нажиме, а не приноравливаться к естественным темпам психического (личностного) развития, будет оставаться.

Нагрузка на память вместо рефлексии и креативности формирует привычку отчитываться знаниями, а не использовать их. Рассудок получает преимущества над интеллектом. Стремление узнать новое и удивиться сменяется желанием увидеть знакомое и успокоиться. В отношение к учебе закладывается фундамент немудрствующего отличника. Когда умственные способности достаточны. Если же таковых недостает, давление по мотиву «мы не должны быть хуже других», идущее, как правило, от родителей, вызывает негативное отношение к культуре и способствует появлению первых признаков комплекса аутсайдера, когда надежда на успех и удачу дистанцируется от официальных побед.

В младшем школьном возрасте педагогическая депривация чаще всего выглядит как преждевременное и неразумное использование коллективистических методов в воспитательных целях. Пока дети еще не вышли из-под влияния среды и семьи, пока они только вступают в пространство системы с присущими ей ценностными ориентациями, страх когнитивного диссонанса – не просто большая, а непреодолимая сила. Какое-то время учитель должен оставаться в глазах детей лидером, вожаком (царь, бог и судья), главным, но по-человечески в чем-то доступным. Тогда под прикрытием его авторитета общие достижения становятся принадлежностью каждого. На это уходит довольно много времени, но если удается сделать коллектив притягательным для самоутверждения, естественная потребность отождествлять себя с окружающими станет развивать личность в нужном направлении.

Если же общественное мнение превращается в инструмент давления на ребенка, у которого и без того ничего не получается, он теряется в еще незнакомой для него ситуации. Необходимость внешнего послушания, замешенного на недоверии к еще не постигнутым отношениям, отрывает внешние значения от внутренних смыслов. Хорошие манеры становятся неискренними. Даже у обычных детей с их не такими уж серьезными проблемами. Если же ребенку школьная адаптация дается с трудом из-за ограниченных возможностей, а родители твердо стоят на формально-педагогических позициях, актуальное переживание окрашивается чувством беспомощности. Хорошо, когда коммуникативные задатки достаточны, чтобы вызвать личную симпатию в обход требований к учебе и дисциплине, тогда можно пойти на компенсаторно-уступчивые варианты психологической защиты. Иначе остается единственный способ снятия фрустрационного напряжения – считать любой знак внимания со стороны системы возвышающим и начать любить унижающую тебя силу просто за то, что она заметила факт твоего существования. Комплекс аутсайдера, которому свойственно гордиться помыкающей властью и хотеть помыкать самому, именно сейчас, когда дети еще не только не могут выразить, но и осознать происходящее в их внутреннем мире, пускает корни вглубь формирующегося характера.

В отроческом возрасте давление со стороны системы теряет свою прежнюю силу. Возможность дезавуировать его по типу «исключения третьего» у тех, кто может рассчитывать на понимание и поддержку семьи и среды, очень облегчает воспитательную ситуацию. Если же родители остаются стойкими приверженцами своей воспитательной схемы и в этом солидарны с педагогами, не менее твердыми в своих системных установках, дети могут оторваться в среду в поисках «экологической ниши». В крайних вариантах это выглядит как побег из дома и бродяжничество. Хотя и не часто, так как воспитанным детям (навыки и привычки подчинения и послушания все-таки устоялись) вписаться в «уличное племя» очень непросто. Если же личной смелости и характера на такой шаг достает, отчуждение от культурного сообщества выглядит не только демонстративно, но и весьма рискованно. Такие отчаянные головы с хорошими манерами нередко становятся среди бродяжек, токсикоманов и воришек заметными фигурами. По счастью, на такой протест решаются единицы. Остальным остается страдать менее заметно. Боязнь социальной стихии, где не только нужно отстаивать свои позиции, но и, важнее, знать неписанные правила и чувствовать другого (что дается годами практики), заставляет уходить на позиции деперсонализации, благо виртуальный мир доступен каждому. Отрыв внутренних смыслов поведения от формальных значений становится все заметнее, хотя рисунок поведения может и не вызывать тревоги у родителей и педагогов. Именно сейчас конформизм (нежелание спорить с единодушно ошибающимся большинством) как установка социальной позиции добавляет к комплексу аутсайдера разумное обоснование. Система удобна для достижения личных целей, так что с ней лучше не спорить, даже если она тебе не нравится, а использовать в своих интересах. Постепенно настаивать на своем вопреки установленному порядку начинает казаться неестественным.

В ходе второй Мировой войны американцы столкнулись с фактом, которому поначалу не видели объяснений. Японские солдаты, фанатично стойкие в траншеях, будучи помещены в лагеря для военнопленных, сразу становились образцово послушны, хотя им никто не угрожал. Как оказалось, те, попав в системные условия, подчинились порядку, так как противопоставлять ему свою волю им просто не приходило в голову.

Как заметила А. Фрейд, у прекрасно воспитанных в приютах детей хорошие манеры неискренни.

В подростковом возрасте, когда реакция эмансипации заставит искать внутренние смыслы поведения, слабость ядра личности начнет чувствоваться особенно болезненно. Образно говоря, скорлупа ролей-функций, навязанных в детстве, начнет сковывать спонтанность, необходимую для роста изнутри.

Рис. 11

В пространстве, обозначенном тремя сферами (семья – система – среда – рис. 11), личность подростка, воспитанного в обстановке педагогической депривации, будет располагаться, естественно, ближе к системе. Вплоть до того, что воспринимать ее как «экологическую нишу» с теми защитными механизмами, которые будут обращены к семье и среде. В то же время, консистенция самой личностной структуры будет неоднородной. Слой ролей-функций мы закрасили темной штриховкой, чтобы показать их закоснелость. Остальные же слои (статусы и принципы) будут инфантильно-расплывчатыми, недостаточно развитыми, на них невозможно опереться, тем более – соприкасаться ими с реальной жизнью.

Опыт взаимодействия с реальностью, которая не прощает наивности, приходится наверстывать путем проб и ошибок. Как правило, неизбежных, что вызывает разочарование в своей натуре. Подростку, зачастую просто неопытному и растерявшемуся от незнания, как себя правильно вести, кажется, что он слаб, зависим, труслив. Ожидание поражения при выходе на уровень ролей-статусов, а, тем паче, принципов, окрашивает самовосприятие чувствами страха, тревоги, неуверенности в себе. Актуальное переживание – досада на свою бесхребетность, бывает нередкой причиной враждебности к близким, которые, не улавливая причины ее появления, тоже впадают в панику, сомневаясь, не начались ли психические расстройства. Все это укладывается в картину кризиса переходного возраста или аномального пубертатного периода.

По логике нормального развития вектор драйва должен был бы быть направлен вне системы на компенсацию слабости характера. Но для этого нужна смелость, которой достает далеко не каждому. Вылазки наружу вполне закономерно приводят к болезненным столкновениям и заставляют возвращаться под защиту социальных институтов, которые тяготят, но уберегают от рисков. Приходится поневоле и дальше совершенствовать слой ролей-функций. Так формируется защитная тенденция, которую К. Леонгард обозначил как «педантичная акцентуация характера», при которой добросовестность, производящая впечатление твердолобости и формализма, наполнена страхами оказаться в ситуации, где потребуются искренние чувства, что вынуждает порой защищаться от реальности при помощи навязчивых страхов и ритуалов. Особенно в обстановке так называемой неконгруэтности экспектаций. Например, когда подростки, приученные к неизменному соблюдению этикета, «девушкам вашего круга нужно приличия знать», попадают в иначе ориентированную воспитательную ситуацию. В истории СССР было время, когда всех выпускников средней школы направляли в профессионально-технические училища для трудового воспитания. И контингент учащихся, ранее комплектовавшийся из представителей рабочего класса, как и преподавательский корпус, стал значительно сложнее психологически. Дети интеллигенции возмутились манерой обращения с ними, а мастера производственного обучения (мне пришлось гасить конфликт в училище для портних) объясняли, что этим (нецензурной манерой выражаться) они хотят наладить контакт, показать, что здесь все свои, мы заодно и не будем стесняться. Для юношей испытателем такого рода служит казарма. Но и без подобных этических перегрузок, в обыденной жизни, когда вероятность интервенции внешних обстоятельств внутрь личности только предполагается, опасения оказаться беззащитными вполне достаточны, чтобы закрепить комплекс аутсайдера с инверсией ожиданий («это вы ненавидите меня, а не я вас»).

В реализации спонтанности очень вероятно появление диспропорции между чувствами и мыслями (по Н. Мак-Вильямс), в предпочтениях – стремление отгородить свою личную жизнь от любого личностно значимого переживания (по М. Люшеру), в побуждениях – сублимации интимно-личностного в общественно значимое с подтекстом из мстительно окрашенных чувств (по Л. Зонди)[4 - Желающим составить мнение о перечисленных тестах и узнать концепции их авторов рекомендуем ознакомиться с их работами, перечисленными в списке рекомендуемой литературы и материалами приложения № 2.].

В последующие годы тем, кто был воспитан в обстановке педагогической депривации, чувствуя себя неудачником (не соответствовал экспектациям), вполне вероятно заполучить то, что принято называть термином «дезадаптация».

Если вы увидели, что взрослый и воспитанный мужчина бросает окурок, где стоит себе под ноги, можете быть уверены – он из числа тех, с кем женщины обращаются бесцеремонно. В душе он аутсайдер и они это чувствуют.

Привычка относиться к успеху как результату стечения благоприятных обстоятельств, а поражению – логичному следствию своей несостоятельности, войдя в характер, формирует очень своеобразное мироощущение.

На рис. 12 почва – недостаточная конкурентоспособность в силу ограниченных возможностей.

Ситуация – нескрываемое разочарование окружающих в своих ожиданиях.

Паттерн – ощущение слабости ролей-принципов, нуждающихся в защите.

Драйв – стремление уберечь роли-статусы от интервенции из вне.