Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

К основным процессам, определяющим пути становления взаимосвязанных ступеней литературного образования в исследуемом периоде, относятся:

• установление канонов обучения грамоте в начальных школах;

• организация греко-латинских школ как протомодели «повышенного» (среднего) литературного образования;

• формирование методической направленности воспитательных трактатов, адресованных школьникам и юношеству;

• утверждение предметного литературного концентра в первой протомодели высшего (в образовательной ситуации XVII века) учебного заведения – в Славяно-греко-латинской академии;

• становление канонических методов и приемов изучения предметов литературного концентра;

• создание учебных книг предметного литературного концентра для «элементарной» (начальной), «повышенной» (средней) и формирующейся высшей ступени образования.

§ 2.1. Предпосылки становления ступенчатого литературного образования. Греко-латинские школы

В России со второй половины XVII века появляется стремление состоятельных слоев общества дать своим детям образование, превышающее навыки чтения и письма. Образование такого типа, предполагавшее, в первую очередь, знание грамматики, риторики, пиитики, иностранных языков, было востребовано в связи с новыми социальными процессами. В это время происходит системный переход от старой русской книжности, замкнутой в рамках византийского влияния, к новому периоду образования, характеризующемуся сближением с Западной Европой. В политическом отношении XVII век – это время начала реформ, в частности церковной реформы, и, как следствие, – время острых конфликтов между старыми «отеческими» традициями и новыми веяниями светского, мирского характера. Исходя из этого, к определяющим социальным причинам, обусловившим развитие предметов литературного концентра в России XVII века, в первую очередь следует отнести:

• необходимость просвещения духовенства для усиления позиций православной церкви в противостоянии католицизму и расколу;

• настоятельная необходимость исправления массовых ошибок в книгах Священного Писания, допущенных малограмотными переписчиками;

• возникновение между Россией и Европой системных международных связей, которые подразумевали наличие не только грамотных, но и хорошо образованных чиновников;

• разрастание государственного аппарата внутри страны, для которого требовались государственные служащие (дьяки и подьячие) в Посольский, Тайный приказы, а также в Приказ печатного дела.

Перечисленные социальные причины обусловили национальное своеобразие становления предметов литературного концентра в XVII веке. Формирующаяся регулярная школа и развитие в ней литературных дисциплин не были единственными желаемыми целями государства. Очевидным подтверждением этой мысли могут служить замечания В. Я. Стоюнина, исследовавшего вопрос о распространении грамотности и книжных сведений в «московский период». Отметим, что ученый отрицает исключительную религиозную обусловленность образования: Москва, по его мнению, расширив пределы государства, должна была сноситься письменно с разными областями и личностями, управление сделалось сложнее. Отсюда возник особенный чиновный или административный класс: дьяки и подьячие, для которых грамотность сделалась потребностью помимо религиозных интересов [См.: Стоюнин, 1864, с. 151]. Социальные причины распространения школ и грамотности рассматривал также авторитетный исследователь XIX века В. Н. Сторожев: «…московскую школу XVII века, – писал он, – создали не идеальное стремление к просвещению, не потребность в умственной выправке и эстетическом комфорте, а простая практическая нужда, нужда в ученых справщиках книг Священного Писания, в образованных переводчиках с иностранных языков, нужда в ловких бюрократах, в знакомых с Европой дипломатах. Такой ход нашего развития представляет ту резкую индивидуальную особенность, которая отличает Русь от ее почтенных коллег в европейском “концерте”» [Сторожев, 1890, с. 2].

До XVII века основным способом приобретения знаний, известным русскому человеку, было домашнее обучение чтению и письму у учителя, после чего следовало самостоятельное чтение книг, имеющихся в обществе. Очевидно, что общий уровень образования к концу XVII века был крайне низким: так, например, священника, который умел наизусть прочесть одну главу из Библии или отрывок из проповеди, считали за ученого человека; а кто умел читать и писать, от того не требовали дальнейшего обучения [См.: Брайловский, 1901, с. 297]. Начетчество (навык самостоятельного изучения книг) считалось признаком высокой образованности и оставалось единственно возможным для XVII века способом приобретения знаний после овладения грамотностью.

Отметим, что становление преемственности в преподавании литературных дисциплин могло складываться только в рамках институциализации отдельных ступеней обучения регулярной школы, которая «пришла» в Москву в конце XVII века через братские школы Юго-Западной Руси и Киево-Могилянскую академию. В это время в русской школе надолго упрочивается западноевропейская традиция обучения риторике и пиитике. Подчеркнем, что факт существования московских школ, с курсом преподавания выше элементарного, был подвергнут сомнению в исследованиях, ориентирующихся на известную речь профессора Н. Каптерева «О греко-латинских школах в Москве в XVII веке до открытия Славяно-греко-латинской академии» (1889 г.). Позиция же ученых, соглашавшихся с существованием таких школ в допетровской Руси, тяготеет в аргументах к работе Д. Л. Мордовцева «Русские школьные книги» (1861 г.). В своей монографии Д. Л. Мордовцев, опираясь на текст рукописного учебника XVII века (азбуковника), приходит к следующим выводам: 1) школы с курсом преподавания выше элементарного в допетровской Руси существовали; 2) обучение в них не сводилось к обучению письму и грамотности [См.: Мордовцев, 1861, с. 32]. Известные исторические обзоры связывают методику преподавания в школах риторики и пиитики со следующими видами учебной деятельности: работа над переводными трактатами Аристотеля, Дмитрия Александрийского, Цицерона и Квинтилиана; составление преподавателями по этим образцам собственных руководств, отличавшихся друг от друга степенью подробностей и различиями в классификациях; практический характер преподавания риторики и пиитики, связанный, прежде всего, с целями церковного проповедничества [См.: Булгаков, 1843, с. 62; Петров, 1867, с. 95; Скафтымов, 1938, с. 120].

В историко-педагогических исследованиях закономерно поднимается вопрос о трудности идентификации уровня «элементарного» (начального) и «повышенного» (среднего) образования данного периода. При отсутствии регламентации любая школа могла выходить за пределы элементарного обучения. Как подчеркивал М. Ф. Владимирский-Буданов, начальное образование не было неподвижным в своих границах, оно «было способно выделить из себя множество переходных оттенков к среднему» [Владимирский-Буданов, 1873, с. 190]. Наше внимание к основным принципам элементарной школы обусловлено двумя причинами: с одной стороны, элементарная школа – единственная образовательная ступень, существующая до подъема образования в конце XVII века; с другой стороны, определение уровня обучения на начальной ступени позволяет вычленить уровень последующей, «средней» ступени. Определения «начальное» и «среднее» образование в рамках исследуемого периода следует употреблять с определенной долей условности, так как в конце XVII века существовали лишь протомодели (в нашем определении) начальной и средней образовательных ступеней, которые в истории методики идентифицируются как «элементарная» и «повышенная». Первой протомоделью высшего литературного образования явилась организованная в 1682 году Славяно-греко-латинская академия.

Существование элементарных школ, в которых обучение шло по старым традициям, в науке не подвергает ся сомнению [См.: Н. Каптерев, 1889, с. 588; Демков, 1913, с. 196; Владимирский-Буданов, 1873, с. 190]. Данная ступень была представлена приходскими школами, цели обучения в них не распространялись далее умения читать и писать. Обучение грамотности в низших школах происходило с помощью таких учебных книг, как азбука, часослов, псалтирь. Важно определить, признавались ли основные предметы, письмо и чтение, конечными целями обучения приходской школы или являлись средствами для приобретения дальнейших знаний и нравственного развития. Как нам представляется, в условиях XVII века элементарное образование было не столько первоначальной ступенью образования, сколько условием для приобретения дальнейших литературных знаний. Тесно слитое с воспитанием, элементарное образование, несмотря на свой низкий уровень, имело широкое социальное значение – оно было всеобщее и равное.

Литературное образование в XVII веке при отсутствии массовой регулярной школы остро нуждалось в нормализующих контурах, определявших методические, психологические и нравственные основания обучения. Первоначальную нормативность и предметное структурирование предметного литературного концентра в определенной степени осуществляли воспитательные трактаты и руководства. В них содержались специальные методические указания учителю. Методический потенциал воспитательных трактатов XVII века рассмотрен нами подробно в монографии «Преемственность литературного образования от средней к высшей школе в российской традиции XVII–XIX веков» (М., 2011). Здесь же представлен анализ небольшого педагогического сочинения С. Полоцкого «Книжица вопросов и ответов, иже в юности сущим, зело потребны суть», в котором сосредоточены методические приемы овладения «грамматическим учением». Начинается это наставление обычным для того времени стихотворным предисловием, раскрывающем взгляды автора на «книжное учение», которое посильно всем людям, имеющим «здравый разум»: «Разум же здрав имеющим удобно и возможно стяжати книжное учение» [Цит. по: Н. Смирнов, 1898, с. 12]. Но оно, по мнению автора, приобретается не сразу, а только после долговременного опыта. Приобретение же этого учения должно начинаться с юных лет. Далее С. Полоцкий переходит к рассмотрению значения отдельных наук: на первом месте у него стоит богословие, второе место занимает грамматика: «Лепотно ти есть и грамматическому разумению внимати, ему же навыкнув, можеши право глаголати и писати» [Цит. по: Н. Смирнов, 1898, с. 13]. Все предисловие посвящено широкому значению для образования семи свободных мудростей, весьма смелой мысли для Москвы XVII века, в большой мере живущей еще по традициям Ярослава Мудрого и Владимира Мономаха. Одну из частей своего наставления С. Полоцкий посвящает вопросу «о грамоте и о ея строении»; причем надо заметить, что под грамотой он разумеет не столько обучение чтению и письму, сколько возможность развития в юности. Он начинает с понятия устной и письменной речи: «грамота есть умение человеческое словесем всяка вещания: гласованием изъявлено в слышание и разумение; а писанием изложено в видение и наставление смысла, еже глаголати ко всякой потребе ‹…› грамота есть предложение разуму исправление» [Цит. по: Н. Смирнов, 1898, с. 25]. Содержание грамоты (науки) составляет все, что может быть осмыслено человеком, она «сообщает великую мудрость, учит изяществу», то есть делает человека образованным и искореняет невежество. Самый процесс обучения наукам идет постепенно, «прежде по малу, и потом во многое множество расширяется» [Цит. по: Н. Смирнов, 1898, с. 27]. «Книжица» – по нашим представлениям – образец типичной для науки XVII века нечленимости дидактического и методического содержания воспитательных трактатов. Ценность работы С. Полоцкого, являющегося одной из ключевых фигур в процессе становления русской школы, заключается в том, что гуманитарное образование, центром которого он считает грамматику, утверждается важным средством развития личности. Высокие цели грамматики (сообщение «великой мудрости» и обучение изяществу) обусловливают иные, более широкие по сравнению с современностью, границы дисциплины. Очевидно, что обучение «изяществу» в конце XVII века выходит за пределы освоения грамматических норм и с большой долей вероятности включает риторику и пиитику.

Развитие международных связей и необходимость просвещения духовенства привели к пониманию того, что уровень грамматических знаний в «низшей» (начальной) школе не удовлетворяет общим церковным и государственным задачам. На службу правильному толкованию священных книг и развитию связей с Европой должно было встать изучение грамматики, риторики, пиитики, философии и богословия. Сочетание именно этих предметов позволило бы избежать искажения сакральных религиозных текстов, что было нередким явлением при книжном самообразовании. Таким образом, первоначальное становление литературного образования имело утилитарную церковно-государственную обусловленность, что подтверждается в целом ряде специальных исследований [См.: Сменцовский, 1899, с. 2; Сторожев, 1890, с. 2; Пыпин, 1898. Т. 2, с. 320; Скафтымов, 1938, с. 120]. Первоначальной целью внедрения дисциплин литературного концентра было не развитие самих предметов, а решение общих вопросов, стоящих перед государством и православной церковью.

Греко-латинские школы. Приступая к анализу первоначального периода функционирования протомоделей средних школ, следует констатировать наличие двух противоположных позиций о возможности их существования в XVII веке. Так, например, Н. А. Каптерев свидетельствует: для повышения образовательного уровня нужна была, по мнению русских, не средняя или высшая школа, а прежде всего, новые книги, из которых с помощью простого чтения каждый сам мог бы извлечь нужные сведения, не прибегая к обучению в школе [См.: Н. Каптерев, 1889, с. 626–627]. Иными словами, самостоятельное чтение книг должно было заменить собой среднюю и высшую ступень обучения; следовательно, нужно было позаботиться не об устройстве греко-латинской школы, а об усиленных переводах книг с латинского и греческого языков. Позиция Н. А. Каптерева, подвергающего сомнению факт существования греко-латинских школ, как нам представляется, основывается на неразвитости в ситуации XVII века государственных и общественных установок на создание регулярной школы, поэтому несомненным фактом ученый считает функционирование только Типографской школы, у которой была четкая практическая ориентированность на получение конкретной профессии печатника.

В противовес позиции Н. А. Каптерева, целый ряд исследователей (см. работы Д. Л. Мордовцева, И. Е. Забелина, С. Н. Брайловского, Л. Н. Майкова, И. А. Татарского, А. А. Галкина, Л. В. Волкова) ссылается на свидетельства о реальности существования школ в расходных документах Казенного приказа Московской патриархии. В частности, в «Материалах для истории, археологии и статистики города Москвы» И. Е. Забелин исследует документы Казенного приказа патриархии и приводит расходы на Заиконоспасскую школу, школу при Печатном дворе и в Богоявленском монастыре [См.: Забелин. Материалы, 1884. Т. I, с. 401]. По нашему мнению, школы в Москве существовали, но, поскольку именно в это время понятие «школа» только складывалось и основательно отличалось от сложившегося позднее, ученым было трудно идентифицировать учебные заведения XVII века как традиционный институт школы.

Организация регулярной школы была связана с важным вопросом культурно-религиозного свойства: какому языку следует отдать предпочтение в будущей школе, греческому или латинскому. В исторических источниках утверждается, что к концу XVII века классические языки в русском образовании становятся средством идеологического влияния, латинский язык связывают с католичеством, греческий – с православием [См.: Н. Каптерев, 1890 с. 630; Пыпин, 1898. Т. II, с. 320; Рогов, 1979, с. 15]. Функционирование первых регулярных школ в XVII веке, Чудовской и Спасской, связано с деятельностью двух выдающихся ученых, выпускников Киевской коллегии, Епифания Славинецкого и Симеона Полоцкого, являвшихся представителями в определенной степени противостоящих в реалиях русской жизни XVII века культур: восточной (греческой) и западной (латинской). Вместе с тем вероисповедная разнонаправленность школ не становилась причиной различий в преподавании в школах грамматики, риторики и пиитики.

В ряде исследований подчеркивается, что преподавание в Чудовской школе осуществлялось в школе преимущественно на греческом языке, и не столько по учебнику, сколько практически, в процессе углубленного анализа оригинала текста и его перевода [См.: Брайловский, 1890, с. 18; Сторожев, 1890, с. 3; Рогов, 1979, с. 149]. Свидетельств изучения риторики питомцами Чудовской школы не сохранилось, в отличие от Спасской школы, где преобладала «латинствующая» риторика и пиитика [См.: Майков. Симеон Полоцкий. 1889, с. 17; Татарский, 1886, с. 179].

Спасская школа, организованная в Заиконоспасском монастыре, была предназначена для обучения подьячих Приказа тайных дел. В школе изучались латинский язык и грамматика, недостаток которой постоянно указывался как причина ошибочного толкования Священного Писания. Также учащиеся упражнялись в сочинении вирш и ораций, этот факт подчеркивает значимость риторики и пиитики как учебных предметов. Как нам представляется, зрелый возраст учеников, уже имевших, без сомнения, некоторые сведения и способности, требовавшиеся для службы в Тайном приказе, указывает на то, что учебный курс Спасской школы с самого начала соответствовал не элементарному, а скорее, «повышенному» образованию. Грамматика, риторика и пиитика, изучавшиеся в Спасской школе, составляли, очевидно, такой же объем литературных знаний, который был принят и в других московских школах, но с отличиями в характере преподавания данных дисциплин, обусловленными возрастными характеристиками учащихся.

Образовательные инициативы Симеона Полоцкого простирались значительно шире, нежели преподавание дисциплин литературного концентра: он выступает за создание в Москве высшего учебного заведения, составляет учебный план предполагаемого университета, создает собственную возрастную классификацию периодов обучения. При преемнике Симеона Полоцкого Сильвестре Медведеве, читавшем латинский язык, грамматику, риторику, были составлены для школы «Грамматические правила» и «Словесное учение» (риторика). Сохранились свидетельства демонстрации учениками школы достигнутых ими успехов в ораторском искусстве перед патриархом [См.: Забелин, 1884. Т. I, с. 392, 975]. В истории литературного образования школа Симеона Полоцкого и Сильвестра Медведева может быть причислена к учебным заведениям пролатинского характера, имеющим главными предметами латинский язык, грамматику и риторику.

Как свидетельство укрепления позиций «грекофилов» в 1681 году организуется школа при Печатном дворе. Возникнув изначально как школа, готовившая переводчиков с греческого языка для Печатного двора, она быстро переросла свое назначение: в школе имелся начальный класс «словенского языка» и средний класс «греческого языка и писания», чем в значительной мере и объясняется многочисленность ее учеников, намного превосходившая потребности Печатного двора. Судя по тому, что ученики школы на Рождество 1685 г. произносили «приветственные орации» патриарху [См.: Забелин, 1884. Т. I, с. 1042–1043; Рогов, 1979, с. 151], в школе изучалась и риторика, уже никак не связанная с деятельностью Печатного двора.

Наиболее заметным результатом победы греческой партии над латинской в становлении регулярной русской школы было открытие в 1679 году Типографской школы. В педагогической литературе выяснены обстоятельства возникновения Типографской школы, ее структура, число учащихся [См.: Древн. росс. вифлиофика, 1791. Т. XVI, с. 296; Н. Каптерев, 1889, с. 653; Брайловский, 1901, с. 26; Галкин, 1913, с. 53]. Историография школы неоднозначно определяет уровень обучения в этой школе. Исследователи XIX века склоняются к тому, что школа была низшим учебным заведением. Учащиеся разделялись на два класса: старший – греческого писания, младший – «словенского» языка. Современные исследователи считают, что курс школы превышал начальный уровень. Исследуя характерные черты организации учебного процесса в школе, ученые полагают, что первые два года школа давала начальное образование. Об этом свидетельствует подбор учебной литературы: в 1681 году иеромонаху Тимофею, первому руководителю школы, в Приказе книгопечатного дела было отпущено 50 азбук, 10 учебных псалтирей и 10 часословов [См.: Волков, 1983, с. 90; Рогов, 1979, с. 151]. Это были именно те книги, с помощью которых в России XVII века давалось начальное образование: азбука – учебник для младшего класса, псалтирь и часослов – для старшего, следовательно, в школе было около 60 учащихся, разделенных на два класса.

К 1684 году Типографская школа превратилась в учебное заведение, включавшее как начальную школу, так и ступень училища, готовившего переводчиков для Печатного двора. Исследователи отмечают, что в 1684 году школа, кроме часословов, получала из Приказа книгопечатного дела «апостолы», использование которых в качестве учебных книг было не характерно для большинства древнерусских школ, в то время как известна практика их использования в обучении царских детей [См.: Демков, 1913, с. 189; Волков, 1983, с. 91].

Вопрос о факте преподавания риторики в Типографской школе остается открытым. Так, А. И. Рогов отвечает на этот вопрос утвердительно, отмечая, что ученики школы на Рождество, 1685 года произносили «приветственные орации патриарху» [Рогов, 1979, с. 151]. Однако в материалах, опубликованных И. Е. Забелиным, указывается, что 26 декабря, 1685 года «поздравительные речи» патриарху говорили братья Лихуды и их ученики, занимавшиеся в то время в Богоявленской школе, и руководитель Типографской школы иеромонах Тимофей [Забелин, 1884 Т. I, с. 1042–1043]. Опираясь на сведения о наличии всего двух отделений школы, «словенского» и греческого, можно сделать вывод о том, что программа Типографской школы была более узкой по сравнению с другими школами Москвы, в частности, со Спасской школой периода Сильвестра Медведева, где в 80-х годах XVII века изучали не только грамматику, латинский язык, но и риторику.

Определенная регламентированность учебного процесса в Типографской школе, как нам представляется, косвенно подтверждается фактом ее присоединения в 1687 году к Славяно-греко-латинской академии, что, в свою очередь, может свидетельствовать о зарождающихся связях предметного концентра, в том числе и литературного, а также методов обучения литературным дисциплинам в московских школах и в Славяно-греко-латинской академии. В нашей оценке Типографская школа явилась первым крупным государственным образовательным учреждением, с сохраненными документально свидетельствами о преподавании отдельных дисциплин литературного концентра.

Как нам представляется, политические и философские различия восточных и западных теологических доктрин не означали их антагонистической несовместимости в контексте русского литературного образования конца XVII века. В русле данного противостояния в Москве во второй половине XVII века возникают школы, в ряде которых изучаются не только иностранные языки и грамматика, но и предметы, связанные с более широким характером образованности, такие, как риторика и пиитика. Общее методическое значение греко-латинских школ состоит в том, что это были первые регулярные школы с обязательным преподаванием предметного литературного концентра – грамматики, риторики и пиитики. Методика, принятая в московских школах, стала основой для развития предметного литературного концентра в первом высшем учебном заведении.

Конкретные методические приемы обучения предметам литературного концентра в образовательной ситуации XVII века не имели четкого разделения по возрастам и ступеням обучения: можно говорить только об использовании на этапе начальной школы характерных приемов обучения чтению, а на этапе средней – приемов обучения гуманитарной части семи свободных мудростей (грамматике, риторике и пиитике). При начальном обучении церковно-славянскому языку, а позже латыни и греческому широко использовался метод многочастного повтора. Принцип «повторение – мать учения» был положен в основу учебной работы с такой учебной литературой, как псалтирь, часослов, буквари: «Характер древней педагогии был таков, что нельзя было выучиться читать, не выучив вместе с тем наизусть и всего содержания азбуки; этому особенно способствовало непрестанное повторение, без которого нельзя было и заглянуть на новую страницу» [Демков, 1913, с. 206]. Наиболее распространенными методами обучения риторике и пиитике, используемыми при изучении художественных и канонических текстов, считались: фигура умолчания; акростих как средство усвоения азбуки; использование стихотворных, метрически организованных текстов. Фигура умолчания, или очень тихое произнесение кульминационных мест в молитвенных текстах, преследовала чисто воспитательные цели – формирование благоговейного отношения к церковным таинствам.

Методическое звучание в период XVII века приобретала формальная структура произведения: с развитием процесса канонизации святых и отражением этого процесса в гимнографии на Руси начинает активно использоваться акростих, структура которого помогала запоминанию важнейших церковных текстов и правил, а также, на этапе обучения чтению, способствовала усвоению азбуки. О. В. Сосновская, анализируя арсенал методических приемов обучения грамоте, обращает внимание на использование рифмованных стихотворных текстов и создание акростиха для особого выделения важного учебного материала [См.: Сосновская, 2004, с. 42]. Сложилась традиция начинать и заканчивать письменные учебные произведения стихотворной речью. Употребление стихотворной речи как дидактического средства было характерно как для учебников, так и воспитательных руководств. По определению В. К. Былинина, «метрически организованные тексты нередко служили настоящим сигнификантом (курсив мой. – Е. Г.) наиболее значимых с дидактической точки зрения фрагментов, требующих особого выделения и запоминания» [Былинин, 1983, с. 47]. Современные исследователи отмечают, что стихотворный текст часто встречался в школьных азбуковниках, содержащих рекомендации по стихосложению [Былинин, 1983, с. 52; Фарзтдинова, 1983, с. 222; Сосновская, 2004, с. 42]. Школьная поэзия, распространенная в XVII веке, служила «образцом» для стихотворных упражнений учащихся и высоко ценилась в качестве средства обучения. Чтобы составить стихотворение на заданную тему, ученик обязан был решить, как и о чем конкретно писать (invenio), подобрать нужную топику – «фигуры мысли» и «фигуры слова» (elocutio), и, наконец, изящно и правильно расположить их (dispositio). Он также должен был стремиться к тому, чтобы, соразмерив аллегории, идеограммы и символы, придать всему сочинению мнемонический, многозначимый характер. Надо отметить, что и целью обучения грамматике уже в этот период провозглашается не только обучение теории языка, но и приобретение умения «правильно строить» любые тексты на изучаемом языке [См.: Мечковская, 1989, с. 204].

В конце XVII века утверждается новое средство обучения риторике и пиитике – техника театрализации, а именно, постановка учащимися драм духовного содержания. Под руководством наставников несколько раз в год в школах разыгрывались пьесы духовно-нравственного содержания. Методические задачи школьного театра XVII века как средства изучения риторики и пиитики, на наш взгляд, сочетались, прежде всего, с задачами морального и идейного воспитания: «Претворяя книжное в лично переживаемое, – пишет Л. У. Звонарева, – театр сильнее, чем книга, воздействовал на юных зрителей. Отвлеченные примеры благочестия, добродетельной жизни, служения Родине на глазах обретали живую плоть» [Звонарева, 1983, с. 66]. Зачинателем использования приема театрализации в русской традиции при обучении риторике и пиитике был С. Полоцкий. Судя по тематике крупнейших драматических произведений С. Полоцкого («Трагедия о Навуходоносоре», «Комедия притчи о блудном сыне»), педагог смотрел на театр, прежде всего, как на методическое средство. Отметим, что С. Полоцкий, создавая свои драматические произведения, безусловно, вынужден был ориентироваться на степень образованности окружающих. Так, например, в его пьесах почти отсутствуют аллегории, причина этого – неразвитость аллегорических фигур в театральной практике России XVII века в отличие от европейской традиции того времени. Кроме развернутых постановок, в методической практике использовались такие приемы, как декламация и публичные выступления. Декламации развивали память и воображение учащихся, а публичные речи помогали овладевать ораторскими навыками, считавшимися необходимым признаком образованности [См.: Полевой, 1900. Т. I, с. 304; Звонарева, 1983, с. 74]. В дополнение к этому, как нам представляется, декламации совершенствовали дикцию и облегчали обязательное в школьной практике заучивание сентенций из древних авторов.

Перечисленные методические приемы имеют прямое отношение к развитию речи учащихся: многочастное повторение, фигура умолчания, создание собственных стихотворных и прозаических текстов, декламации, воспроизведение духовных драм на сцене коррелируют, прежде всего, с литературным предметным концентром. Мы разделяем позицию О. В. Сосновской, подчеркивающей, что первым теоретическим знанием для русского учащегося становится знание филологическое (лингвистическое и литературоведческое), а новый способ обучения, связанный со словесной практической деятельностью учащихся, выступает как элемент литературного образования [См.: Сосновская, 2004, с. 48]. Следует добавить, что литературное «звучание» имели не только методические приемы, но и значительная часть свободных мудростей, где литературе «принадлежало» первых два из семи предметов – грамматика и риторика.

Рассматривая методические приемы предметного литературного концентра, не стоит переоценивать степень свободы ученика и учителя в период становления русской школы. Методы преподавания в конце XVII века основывались на жестких авторитарных канонах. Известно высказывание советского методиста В. А. Десницкого, определявшего методику данного периода как феодальную: «основанная на бесконечном повторении, требовавшая механического усвоения, книжного буквализма с ее изощренными и лишенными смысла мнемоническими приемам (латинские вирши с терминами грамматики, логики и т. д.), феодальная методика не знала ни слабых, ни сильных. Она одинаково давила на всех учащихся без всякого учета своеобразия их интересов и способностей» [Десницкий, 1936, с. 8]. Отбросив социологическую нарочитость высказывания, стоит согласиться с ученым в том смысле, что формализованные, доведенные до автоматических навыков приемы работы с текстом долго удерживали методику литературного концентра в статическом состоянии. Вместе с тем функционирование эмпирических приемов изучения художественного текста, институциональные устремления по созданию средней ступени образования (греко-латинских школ) подготовили почву для организации Славяно-греко-латинской академии, в которой предметный литературный концентр, наряду с греческим, латинским и «словенским» языками, стал основным образовательным ядром.

§ 2.2. Славяно-греко-латинская академия как протомодель высшего литературного образования

Важным этапом в организации первой протомодели высшего литературного образования, Славяно-греко-латинской академии, была «Привилегия» (проект или учредительная грамота организуемой высшей школы). В предисловии к «Привилегии» (1682 г.) говорилось о главном мотиве, побудившем правительство основать Академию, который, на наш взгляд, полностью соответствует идеологическим реалиям своего времени: важность и польза знаний, с помощью которых расширяется и сохраняется православная вера [См.: Древняя российская вифлиофика, 1788. Т. VI, с. 406].

Содержание «Привилегии» убедительно показывает, что Академии предполагалось придать характер почти независимой и самостоятельной корпорации. На Академию возлагались также обязанность контролировать деятельность всех школ и даже домашних учителей. Учителя ее должны были строго проверяться с точки зрения чистоты своей православной веры.

Подавляющее большинство исследователей образования периода Славяно-греко-латинской академии в Москве констатируют влияние на текст «Привилегии» как сторонников греческого, так и латинского учения, которые стремились придать по аналогии со средними школами предполагаемой высшей школе греческий или латинский характер образования [См.: Галкин, 1913, с. 41; Демков, 1913, с. 196; Татарский, 1886, с. 263; Н. Каптерев, 1889, с. 654; Рогов, 1979, с. 152].

По «Привилегии» предполагалось включить в курс обучения науки гражданские и духовные: изучение славянского, греческого, латинского и польского языков, грамматики, пиитики, риторики, диалектики, философии и богословия. Об этом прямо сказано в грамоте царя Федора Алексеевича, посвященной устройству в Москве Академии: «И благоволим в царствующем нашем и богоспасаемом граде Москве при монастыре премудрости и смысла подателя Всемилостивого Спаса, иже в Китае на песках, нарицаемом Старый, на взыскание юных свободных учений мудрости, и собрания общаго ради от благочестивых и в писании божественном благоискусных дидаскалов, изощрении разумов ‹…› храмы чином Академии устроити; и во оных хощем семена мудрости, то есть науки гражданския и духовныя, наченше от грамматики, пиитики, риторики, диалектики, философии разумительной, естественной и нравной, даже до богословии учащей вещей божественных, и совести очищения постановити» [Древ. рос. вифлиофика, 1788. Т. VI, с. 401–402]. Таким образом, согласно проекту, академия должна была стать высшей школой с общеобразовательным курсом, готовившей молодых людей для всех областей общественной деятельности.

Началом общеобразовательного курса в «Привилегии» утверждаются грамматика, риторика, пиитика. Большинство учеников были уже подготовлены к прохождению среднего и высшего образования, так как часть учеников пришла в академию, проучившись в Типографской и Богоявленской школах. Менее чем за полгода число учащихся возросло до 164 человек, из них в низшем классе учились 120 человек, остальные в среднем и высшем [См.: Забелин, 1884. Т. I, с. 1044; Рогов, 1959, с. 140]. Среди слушателей академии были и вновь принятые, неподготовленные ученики. Для них в качестве приготовительного класса при академии была создана так называемая «русская школа», или школа «словенского книжнаго писания», в которой обучали русской грамоте, а затем и «греческому книжному писанию», в чем не было необходимости у выпускников Типографской и Богоявленской школ. За низшим классом шел средний, где преподавались грамматика и латинский язык; в высшем классе изучались риторика, диалектика, логика, физика [Забелин, 1884. Т. I, с. 393; Рогов, 1959, с. 141; С. Смирнов, 1885, с. 49].

Как указывает историк Славяно-греко-латинской академии С. Смирнов, подробных свидетельств о содержании и методах классического учения при первых преподавателях академии братьях Лихудах не сохранилось. Была очевидна только постепенность в сообщении ученикам научного знания. Исходя из этого принципа, «учение начиналось грамматикой, и ее читали в трех классах: первый, низший, назывался infima, второй класс – media, а третий, высший – suprema»

[С. Смирнов, 1885, с. 67]. В этом последнем классе читали грамматику в таком виде, чтобы приготовить учеников к риторике. Грамматикой начинался курс семи свободных мудростей. Изучение шло настолько успешно, что на Рождество следующего года ученик Иосиф Афанасьев и семеро его товарищей уже приветствовали патриарха «орациями» собственного сочинения [См.: Галкин, 1913, с. 68; Рогов, 1979, с. 155].

Исследователи, анализируя учебники, написанные Лихудами с 1686 по 1693 год, отмечают строгий формально-логический метод преподавания в академии [См.: С. Смирнов, 1855, с. 44; Демков, 1913, с. 276; Галкин, 1913, с. 67]. В этом отношении Московская академия повторяет рационалистическую методику Киево-Могилянской академии. Выработанная в этом учебном заведении методология основывалась как на идеях античности и схоластики, так и на развивающихся в Европе принципах гуманизма. Как пишет В. П. Вомперский, «в Москву “новая школьная ученость” пришла во многом при посредничестве выпускников Киево-Могилянской коллегии, прошедших польскую школу риторики и пиитики, знакомых как с латинской, так и с византийской образовательной традицией» [Вомперский, 1988, с. 29].

Федор Поликарпов, автор «Исторического известия о Московской академии» (1726 г.), свидетельствует, что успехи учеников были блистательны: за три года они могли говорить на обоих языках и перевели несколько книг на славянский язык. Хотя преподавались оба классических языка, основным иностранным языком был греческий, а с ним и все образование имело грекофильскую направленность, отчего и сама академия именовалась «еллино-славянской» [См.: Древняя российская вифлиофика, 1791. Т. XVI, с. 296]. Педагогическую систему, принятую в академии при Лихудах, за недостаточностью сведений воспроизвести сложно. Несомненно одно: при многочисленности учащихся в академии практиковалась ланкастерская система преподавания (старшие ученики руководили занятиями младших). В записях Патриаршего Казенного приказа в качестве помощников Лихудов в их педагогической деятельности упоминаются старосты из состава старших учеников, помогавших обучать младших [См.: Забелин, 1884. Т. I, с. 1047, 1072].

Что касается известных методик, используемых в Славяно-греко-латинской академии, то, в первую очередь, следует отметить в качестве характерного приема для высшей школы того времени форму диспута. В 1694 году, наставляя московское учительство, патриарх иерусалимский требовал, чтобы учеников, в целях лучшего усвоения ими диалектики, каждый воскресный и праздничный день заставляли вступать в ученые споры между собой и чтобы патриарх путем особого испытания ежемесячно проверял успехи учеников [См.: Галкин, 1913, с. 82]. Нужно иметь в виду, что диспуты, устраиваемые в академии, далеко не всегда служили действительным показателем развития, находчивости и диалектических способностей участников. Дело в том, что диспуты велись учениками всякий раз по строго определенному шаблону и, скорее, выглядели как простой пересказ (в лицах) заранее заученных вопросов и ответов. Как справедливо отмечает В. И. Аннушкин, в академии данная методика сводилась к составлению и произнесению речей, которые учитель должен был исправлять и комментировать. Результатом обучения было произнесение поздравительных речей перед высокими особами [См.: Аннушкин, 1989, с. 212]. Упоминаний о произнесении поздравительных «ораций» в историко-педагогической литературе, как уже указывалось выше, нет недостатка.

В науке существует мнение о том, что, учрежденная по образцу Киевской коллегии, Славяно-греко-латинская академия представляла возможность образования только для духовенства и, особенно, для высших духовных лиц [См.: Галкин, 1913, с. 67; Забелин, 1887, с. 13]. Иными словами, академический тип учения предполагал распространение в собственном смысле церковной образованности. Основной задачей утверждалось правильное, то есть православное, понимание и толкование Священного Писания. Все свободные мудрости были направлены исключительно на решение этих задач, академия готовила проповедников, риторов, диалектиков, умеющих читать, переводить, объяснять и доказывать истину святого учения и святых книг. Как пишет И. Е. Забелин, «она [наука] была поставлена, так сказать, в священной ограде вероучения и высилась пред остальным миром непогрешимою святынею божественного писания» [Забелин, 1887, с. 14]. Таким образом, свободные мудрости (грамматика, риторика и пиитика), с точки зрения А. А. Галкина и И. Е. Забелина, не носили в академии характер мирских светских наук, используемых в житейском и государственном обиходе.

Противоположная точка зрения была высказана М. И. Демковым, утверждавшим, что Славяно-греко-латинская академия, как и Киевская коллегия, явилась школой непрофессиональной, даже не духовной, а общей, чем-то вроде древнерусского университета [См.: Демков, 1913, с. 282]. Подтверждением мысли М. И. Демкова может служить § 5 «Привилегии», в котором право поступать в студенты академии предоставлялось «всякого чина, сана и возраста людем, точию православныя христианския восточныя веры» [Древняя рос. вифлиофика, 1791. Т. VI, с. 406]. Удаление Лихудов из академии в 1694 году весьма неблагоприятно сказалось на учебном процессе. Лихудов сменили в академии их ученики, которые по своему образованию и педагогическому опыту не могли в полной мере заменить своих предшественников. Характерно, что в записях Патриаршего Казенного приказа преемники Лихудов называются школьниками, а не учителями [См.: Забелин, 1884. Т. I, с. 1047, 1072]. Круг наук академического курса после Лихудов был значительно сокращен. Вместе с тем грамматика, риторика и пиитика остались предметами преподавания, так как последователи Лихудов освоили их сами под руководством Лихудов. Все эти науки читались по учебникам, составленным Лихудами.