Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Став обязательными предметами греко-латинских школ и Славяно-греко-латинской академии, грамматика, риторика и пиитика явились теми литературными дисциплинами, на содержании которых осуществлялись первоначальные связи, взаимозависимости и содержательная дифференциация среднего и высшего литературного образования конца XVII века.

§ 2.3. Учебники предметного литературного концентра для элементарной, повышенной и высшей ступени

В русском литературном образовании последних десятилетий XVII века особое место занимает учебная книга, на материале которой осуществлялись содержательные взаимосвязи создающихся в этот период средней и высшей ступеней обучения. Обязательным учебником литературного концентра для начальной и средней ступеней была грамматика. Следующими за ней по распространенности учебными книгами из литературного концентра, изучавшимися на средней и высшей ступенях, были учебники риторики и пиитики. Как нам представляется, возрастная безадресность данных учебников и само распространение грамматик, риторик и пиитик практически на всех условных ступенях образования – это два основных фактора формирования структурной преемственности в обучении литературным дисциплинам этого периода.

В целом ряде историко-методических исследований XIX – ХХ веков учебник предметного литературного концентра рассматривается как важнейший норматив объема и содержания литературных дисциплин (см. работы Д. Л. Мордовцева, М. Н. Сменцовского, Л. Н. Майкова, Н. Н. Полевого, А. Н. Пыпина, С. С. Смирнова, А. Н. Рогова, Н. Б. Мечковской, В. Ф. Чертова, О. В. Сосновской). Значимость регулятивной функции учебника была равна значимости возникших значительно позже программ обучения. Функция регуляции объема и содержания была актуальной для учебника литературного концентра, прежде всего потому, что российские учебные заведения этого периода характеризовались значительной степенью условности их ступенчатого статуса. Так, например, элементарная школа могла выходить из пределов начального звена в силу преподавания в ней грамматики, а подчас и риторики; а некоторые греко-латинские школы, исходя из сведений об их литературном концентре, представляли объединение, условно говоря, средней и высшей ступени. Таким образом, процесс институциализации регулярной школы происходил одновременно со становлением учебников литературного концентра для формирующихся начальной, средней и высшей ступеней образования.

Определенная условность в выяснении уровней отдельных ступеней школьного образования, в том числе и литературного, не раз отмечалась отечественной наукой. По мнению О. Е. Кошелевой, в данный исторический период была возможна лишь предварительная дифференциация ступеней образования, различающая начальную и «повышенную» ступени [См.: Очерки истории, 1989. Т. I, с. 57]. Мы связываем, как уже подчеркивалось, термин «повышенное» образование с уровнем обучения литературным дисциплинам в организованных в конце XVII века греко-латинских школах, включавших в преподавание грамматику, риторику и пиитику. Вместе с тем учебники грамматики, риторики и пиитики XVII века не имели конкретного адресата и не содержали прямых указаний на то, какой ступени обучения они адресованы. В данном периоде развития литературного образования не ступени обучения формировали объем и содержание предмета, а «безадресные» учебники грамматики, риторики и пиитики являлись методическим средством формализации уровня литературной подготовки учащихся.

Чтобы четче представлять уровень изучения грамматики, риторики и пиитики в «повышенном» и высшем образовании, следует начать с базовых учебников начальной школы (азбук, букварей, азбуковников и грамматик). Анализ учебной литературы, используемой в элементарном образовании, показывает, что направлено оно было, главным образом, на развитие логического мышления и изучение отечественного языка (чтение, письмо и грамматика), что можно считать одновременно и двумя определяющими целями элементарного образования. Подавляющая часть исследователей учебной книги XVII века считает, что способы и объем элементарного образования середины XVII века соизмеримы с содержанием азбуки и букваря [См.: Владимирский-Буданов, 1873, с. 193; Извеков, 1872, с. 739; Демков, 1913, с. 300; Брайловский, 1901, с. 283; Рогов, 1979, с. 159]. В то же время дошедшие до нас азбуки, буквари и азбуковники решали не только задачи обучения чтению и письму. Как нам представляется, круг предметов и сведений, включенных в эти учебники, представлял своеобразную энциклопедию элементарного образования. Надо иметь в виду, что условность уровня начальной ступени обучения приводила к тому, что начальная школа могла выходить из пределов элементарного обучения. Увидеть «оттенки среднего» (термин М. Ф. Владимирского-Буданова) на начальной ступени образования в России второй половины XVII века позволяет анализ учебной литературы – азбук, букварей, азбуковников и грамматик.

Как отмечается в исторических источниках, сам факт функционирования азбук и букварей может свидетельствовать о значительной распространенности начальных школ [См.: Мордовцев, 1861, с. 28; Рогов, 1979, с. 159]. Сохранившаяся книга Кариона Истомина «Букварь языка славенска хотящим детем учитеся чтения, писаний начало всех письмен достолепное начертание», несомненно, относится к учебно-педагогическим сочинениям для элементарной школы. В посвящении к своей книге Карион Истомин упоминает царевича Алексея Петровича, «достигшего седьмого лета возраста своего», такое упоминание не случайно: известно, что Карион Истомин исполнял обязанности домашнего учителя в царской семье, и, следовательно, основной адресат его букваря – семилетний сын Петра I [См.: Истомин, 1694, л. 2]. Отличительная черта этого букваря – направленность на разъяснение законов и правил фонетики и графики славянской речи, в нем дается сама азбука, слоги двуписьменные и триписьменные, а также многочисленные тексты, являющиеся сакральными для верующего православного человека. Карион Истомин считает необходимым включить в азбуку десять заповедей Ветхого Завета, приветствия и стихи на Рождество Христово [См.: Истомин, 1694, л. 23–26, л. 47–58]. Цель обучения грамоте, которую сам перед собой ставит автор букваря, – подготовка детей к дальнейшему образованию. Об этом он прямо говорит в предисловии к учебнику в свойственной ему поэтической форме:

«Отроче юный, от детства учися // Письмена знати и разум потщися,
Не возленися трудов положити, // Имать бо тебе польза много быти».

    [Истомин, 1694, л. 1].
Букварь знакомит читателя с важнейшими грамматическими правилами и формами родного языка. Существенный недостаток букваря – отсутствие в нем текстов для чтения нецерковного содержания; в то же время следует отдавать себе отчет в существовании жестких канонов любого печатного слова рассматриваемого периода, непременным условием которого были тексты Священного Писания. Следуя этим канонам, К. Истомин завершает Букварь проповедью Новгородского архиепископа Геннадия, одного из непререкаемых авторитетов православной церкви XVI века. В учебнике проводится мысль, звучащая позднее во многих учебных пособиях конца XVII – начала XVIII веков: в Увещании (заключении) к своей книге К. Истомин говорит о значении образования для развития личности: спасение – в красоте души, «красоту души учение вводит, а умный детище в чтении мнозеей ходит» [Истомин, 1694, л. 95].

Следует отчетливо представлять, что буквари XVII века довольно точно передавали направленность и характер своего времени и не вносили каких-либо новых и радикальных идей в методику обучения грамоте. Процесс обучения можно охарактеризовать как буквальное заучивание всего, что написано в книге. Учитель озвучивал информацию, ученики ее пассивно воспринимали. Наряду с этим следует признать, что со времени издания рукописных и печатных букварей начальное школьное обучение значительно расширилось. Ученики начали знакомиться с буквами по определенному и разборчивому шрифту и приобретали не только элементарную грамотность, но и сведения из грамматики. Принимая во внимание все дробные и мелкие грамматические правила, содержащиеся в букваре, можно предположить степень сложности их изучения для детей, едва начавших знакомство с грамотой, при этом необходимо учитывать характер изложения грамматики в букварях, который являлся, соответственно характеру своего века, сугубо догматическим. Вместе с тем, по нашему мнению, грамматические сведения нельзя признать избыточными в букварной системе обучения, так как, знакомясь с основными оборотами и графикой родной речи, дети готовились к дальнейшему образованию и самообразованию. Включая в буквари опережающие учебные сведения (грамматику), их авторы выстраивали своеобразную литературно-образовательную траекторию ученика.

Последовательное развитие грамматических знаний в системе элементарного и повышенного обучения осуществлялось в применямых обычно после букварей грамматиках, которые были распространены и как самостоятельные учебные книги, и как грамматические разделы в азбуковниках XVII века. Изначальное целеполагание азбуковников – объяснение непонятных слов в церковно-славянских книгах [См.: Баталин, 1873, с. 11]. К концу XVII века основная функция азбуковника меняется: при отсутствии ясной возрастной и институциональной адресации он все же может быть идентифицирован как учебная книга для школьного употребления. Интерес к азбуковникам в педагогической литературе имеет давнюю традицию [См.: работы Д. Л. Мордовцева, М. Ф. Владимирского-Буданова, Н. И. Баталина, М. И. Демкова, С. Н. Брайловского, А. И. Рогова]. Во всех приведенных исследованиях отмечается, что учитель XVII века под скрытой формой азбуки преподавал массу разнообразных, но самых необходимых сведений. Азбуковники «знакомили с философскими понятиями, сообщали краткие сведения об античных философах, иногда, впрочем, причисляя к ним поэтов и ораторов ‹…› в них сообщались краткие сведения библиографического характера о различных литературных произведениях, главным образом византийских» [Брайловский, 1901, с. 301]. В уникальном списке азбуковника, исследуемого Д. Л. Мордовцевым, было несколько вариантов текста: и поэтических, и в прозе. Почти дословное совпадение фраз прозаического и стихотворного вариантов позволяет предположить, что правила, отраженные в них, были едиными для всех элементарных школ XVII века, а следовательно, можно утверждать, что к XVII веку, в период допетровской Руси, начала складываться определенная унификация объема и содержания начального литературного образования.

Обязательной частью азбуковников являлись семь глав, описывающих семь свободных мудростей: «О грамматике», «О риторике», «О диалектике», «О музыке», «Об арифметике», «О геометрии», «Об астрономии».

В сокращенном виде в азбуковниках излагалась практически вся грамматика. Кроме азбуки, они были дополнены сведениями по фонетике, письменности, правописанию, ударению, падежам, местоимениям и склонениям. Не случайно существовавшие отдельно грамматики восходили к азбуковникам, а иногда почти целиком воспроизводили их грамматические статьи.

Исследователи отмечают, что толкование грамматики в азбуковниках вело к ее нормативности и обязательности для элементарной и повышенной ступени [См.: Мордовцев, 1861, с. 46; Демков, 1913, с. 220; Брайловский, 1901, с. 297]. Д. Л. Мордовцев пишет: «Если мы находим толкование грамматики в детском учебнике, который учили в школах наизусть, то само собою надо полагать, что в наших училищах преподавалась и грамматика» [Мордовцев, 1913, с. 46]. Вместе с тем содержание азбуковников не дает сведений о целостной системе преподавания грамматики: правила излагались так, как казалось удобнее учителю, и потому объяснение значения и важности грамматики помещалось после правил правописания. Д. Л. Мордовцев, Н. И. Баталин, рассматривая грамматическую часть азбуковников с различных позиций, первый – с методической точки зрения, а второй – с энциклопедической, оба отмечают, что при первоначальном обучении детей грамматике особенное внимание обращали на обучение правописанию; так что орфография была первой частью грамматики, с которой знакомились дети [См.: Мордовцев, 1861, с. 52; Баталин, 1873, с. 25]. Но содержание грамматик в азбуковниках не сводилось только к орфографии: в азбуковниках знание грамматики определялось как: «…грамматичество есть, еже разумети орфографию и просодию и соединительная воображения и полагания их» [Цит. по: Баталин, 1873, с. 27]. Иными словами, в содержание грамматических разделов в азбуковниках XVII века включались также элементы просодии, красноречия, стилистики, что заставляет вернуться к предположению: под дефиницией «грамматика» в этот период подразумевалась вся область словесности, сочетающая изучение русского языка и литературных дисциплин (риторики и пиитики). Резюмировал этот литературный уклон азбуковников еще Д. Л. Мордовцев в 1861 году: «В наших допетровских школах преимущественное внимание обращалось ‹…› на изучение правил и свойств славянского языка, и вообще на то, что мы называем словесностью в обширном смысле, то есть собственно как понимали это слово в нашей старой Руси» [Мордовцев, 1861, с. 66].

Помимо грамматической части, осуществляющей структурные взаимосвязи начального и повышенного литературного образования, в азбуковниках содержится еще одно средство формирования преемственности в обучении литературным дисциплинам. В рукописи азбуковника, исследуемой Д. Л. Мордовцевым, от лица «мудрости» содержится призыв к родителям разных сословий «отдавать отроков для обучения прехитрой словесности (курсив мой. – Е. Г.): сего ради присно глаголю и глаголя не престану людям благочестивым во слышание, всякого чина же и сана, славным и худородным, богатым и убогим, даже и до последних земледельцев» [Мордовцев, 1861, с. 32]. Такое обращение является документальным свидетельством значимости литературного образования для каждого человека, независимо от его общественного статуса на самых ранних этапах развития регулярной школы. Содержание грамматики в азбуковниках XVII века как дисциплины литературного концентра значительно расширяет рамки начального литературного образования, представляя его не автономной областью обучения в начальной школе, а переходным этапом к среднему литературному образованию.

Учебники грамматики в XVII веке составлялись нередко авторами известных букварей. Так Карион Истомин после написания букваря для своего воспитанника, наследника престола, пишет для него же «Малую грамматику». По мере взросления своего ученика Кариону Истомину потребовалось расширить для него рамки словесности. Мы предполагаем, что написание «Малой грамматики» было обусловлено и недостатками существующих грамматик, в частности, избыточностью материала, который сам автор помещал в учебники для более старшего возраста. Очевидно, что при начальном обучении важна последовательность и преемственность в распределении учебного материала. Данное требование соблюдается и в современной учебной литературе, в методологии концентрических учебников. Этому же принципу при составлении своих пособий следовал и Карион Истомин. История методики определяет «Малую грамматику» Кариона Истомина как учебную книгу, написанную под сильным влиянием знаменитой «Грамматики» Мелетия Смотрицкого [См.: Брайловский, 1901, с. 283]. Как нам представляется, значение учебника Кариона Истомина от этого не умаляется, напротив, в «Малой грамматике» используется оригинальный, нехарактерный для своего времени методический прием: никто из составителей учебников в XVII веке не рассматривал как необходимость возрастной принцип распределения материала. Учебник Кариона Истомина становится одним из первых образцов, учитывающих индивидуально-возрастные особенности учащегося.

В отечественной методике существуют различные оценки грамматик (и как разделов в азбуковниках, и как отдельных учебников). А. И. Рогов утверждает, что грамматика, изложенная в азбуковнике довольно полно, все же не могла заменить учебника, достаточного для обучения этому предмету в средней школе [См.: Рогов, 1979, с. 158]. Д. Л. Мордовцев считает, что известные грамматики М. Смотрицкого и Л. Зизания, очевидно, использовались и при обучении детей, но это были грамматики без конкретного адресата, скорее, это были учебники не для школ [См.: Мордовцев, 1861, с. 47]. Нашей позиции близка точка зрения Н. Б. Мечковской, которая отмечает, что в XVII веке «важнейшие памятники, вобравшие в себя открытия и достижения филологической мысли своего времени, создавались как учебные книги» (курсив мой. – Е. Г.) [Мечковская, 1989, с. 193].

Объединение в одной книге научного исследования и учебника, свойственное ранним этапам развития науки, весьма характерно для «Грамматики» М. Смотрицкого (1619 г.), напечатанной в Москве в 1648 году. В «Грамматике», как и в грамматических разделах азбуковников, подтверждалось широкое толкование грамматики как всеобъемлющей филологической теории: на первой странице предисловия «Учителям школьным – автор» М. Смотрицкий помещает определение грамматики: «Что есть грамматика: есть известное художество, которое учит, как говорить и писать» [Смотрицкий, 1648, л. 7]. Данное определение идентифицирует грамматику не только как языковую, но и собственно литературную дисциплину – «художество». Таким образом, можно сделать вывод о том, что объем грамматики был гораздо обширнее того, который принят в настоящее время. Понимая под словом «грамматика» гораздо более широкую область филологических знаний, от грамматики требовали всего, что изучается сегодня целым рядом наук внутри филологической области. Это была целостная теория филологической науки; и потому с изучением грамматики соединяли и риторику, и стилистику, и даже пиитику, что является основополагающим результатом анализа азбуковников в русле нашего исследования и дает основания считать грамматику предметным механизмом связи начального и повышенного литературного образования в данных исторических условиях.

Грамматика, риторика и пиитика, игравшие заметную роль в общем объеме семи свободных мудростей, являлись энциклопедией литературных знаний своего времени. Включение в учебные грамматики XVII века разделов риторики и пиитики позволяло связать на основах преемственности курсы обучения на начальной и повышенной ступенях. Вместе с тем, входя в общую систему литературных дисциплин XVII века, грамматика, риторика и пиитика принадлежали все же к различным ступеням обучения. Если грамматика в этот период занимает едва ли не главное место среди предметов элементарной школы, то для образования повышенного типа таким предметным центром становится риторика и пиитика [См.: Курилов, 1980, с. 12–13].

По аналогии с грамматиками, риторика в школьном образовании XVII века развивалась на усвоении античной и средневековой традиции, принятой в западноевропейских риториках. Все средневековые европейские риторики, в том числе и русские риторики XVII века, в той или иной форме восходили к античным образцам. Как утверждается в известных исследованиях, до XVII века риторической теории на каком-либо восточно-славянском языке не существовало [См.: Вомперский, 1988, с. 3; Аннушкин, 1989, с. 207]. Поэтому для истории литературного образования значительный интерес представляет изучение «Риторики», написанной в 1622 г. [См.: Риторика. Рукопись XVIII в.]. В науке мнения о степени оригинальности этой риторики расходятся: Д. С. Бабкин считает текст самостоятельным русским произведением, принадлежащим перу митрополита Макария [См.: Бабкин, 1951, с. 351]. В. И. Аннушкин отмечает анонимность автора, говоря о некоем учителе, создавшем свою редакцию «Риторики» в присутствии нескольких учеников-писцов, вырабатывающих вместе со своим учителем подобие конспекта для ведения занятий по риторике [См. Аннушкин, 1989, с. 207]. В. П. Вомперский выбирает для авторства «Риторики» формулировку – «приписываемая митрополиту Макарию» [См. Вомперский, 1988, с. 8]. Сквозь сложную иерархию текста (риторика разделяется на книги, а они, в свою очередь, на главы) четко просматривается характерный для XVII века методический канон: прочные знания ученик должен был получать с помощью многократного прочитывания и выучивания названий, определений и примеров. На протяжении всего XVII века данная «Риторика» активно переписывалась и изучалась в общественно-речевой практике. На основе подробного анализа текста «Риторики» В. И. Аннушкин выдвигает смелую гипотезу о существовании организованных занятий риторикой и диалектикой («высшими науками» в XVII столетии) на том основании, что столь сложные сочинения не могли переписываться учениками только механически [См.: Аннушкин, 1989, с. 212].

Являясь самыми распространенными учебниками XVII века, грамматики и риторики, кроме дисциплинарной значимости, содержали, одновременно, и имплицитные механизмы преемственности литературного образования, к которым мы относим: объединение в грамматиках и риториках качеств научного исследования и учебной книги; возрастной принцип распределения материала; использование в учебной книге, использующейся на средней и высшей ступени одних и тех же методических канонов (многократного прочитывания и выучивания названий и определений), включение в содержание грамматик широкой теории словесности, в том числе риторики и пиитики. Таким образом, в учебниках литературного концентра конца XVII века начинает складываться идея преемственности литературного образования, появляются отдельные методы, связывающие процесс обучения дисциплинам литературного концентра на последовательных ступенях обучения.

Первые учебные книги риторики и пиитики, адресованные высшей школе, были написаны преподавателями Московской славяно-греко-латинской академии и Киевской коллегии. Предназначенность данных учебников для высшей школы связывается нами, прежде всего, со статусом авторов (преподавателей первых высших учебных заведений). Основатели высшего образования в России, преподаватели Славяно-греко-латинской академии братья Лихуды, самостоятельно разрабатывают для своих слушателей курсы греческой и латинской грамматики, пиитики, риторики, диалектики, логики, физики и психологии [См.: Демков, 1913, с. 287; Галкин, 1913, с. 72; Забелин, 1887, с. 9]. По этим курсам ими пишутся учебники на греческом и латинском языках. Главным источником для «Риторики» Софрония Лихуда, переведенной на русский язык в 1698 году, служили труды античных ученых. С. Лихуд объявляет риторику царицей всех художеств, имеющей свою систему правил. «Сию преславную и преполезную риторику, – пишет Софроний в предисловии, – мы намерены объяснить теперь, а следовать будем Аристотелю, Демосфену, Феофрасту» [Лихуд. О силе риторической, б. г., л. 2]. Все содержание рукописной «Риторики» Софрония разделено на 4 книги: первая – «О стихиях риторики», вторая – «О красноглаголании и разделении его и о красоте первой его части», третья – «О изложении и частях слова», четвертая – «О показательном слове и его характере», содержит похвальные слова, панегирики, надгробные слова.

Первая книга представляет собой вступительные размышления о достоинстве и пользе риторики, используемой «в судилищех, и в училищех, и наконец, в священных поучениях» [Лихуд. О силе риторической, б. г., л. 5]. Лихуд ставит риторику в центр всех гуманитарных науках (художеств), для которых она является «общим соузием всех художеств», он говорит не только о божественной сути риторики («риторика суть божественна»), но и о ее методическом потенциале, о том, что она «в учительства переходит» [См.: Лихуд. О силе риторической, б. г., л. 9]. По учебному значению Софроний Лихуд считает ее равной грамматике и диалектике, но риторика, с его точки зрения, «ближе всего из них к пользе гражданской» [См.: Лихуд. О силе риторической, б. г., л. 14]. «Гражданскую пользу» риторики мы истолковываем как вынесенную за пределы школьной среды социальную целесообразность ее изучения на всех ступенях обучения и в дальнейшем самообразовании.

Ряд исследователей отмечает схоластические излишества в структурной организации учебника, изобилующего дробностью содержательных частей, отделов и подразделений [См.: Забелин, 1887, с. 8; Демков, 1913, с. 276]. Еще одной отличительной чертой «Риторики», на наш взгляд, является романтическая пафосность определений, не часто встречающаяся в учебной книге. Так, например, автор называет риторику «надеждой для отчаявшихся, путеводной нитью для заблудившихся» [Лихуд. О силе риторической, б. г., л. 15]. Историко-методическая ценность «Риторики» Софрония Лихуда заключается в представлении в ней своего рода концепции литературного образования преподавателей, принятой в первом высшем учебном заведении России.

Характерным вариантом учебной книги для повышенного (среднего) и высшего образования является рукописная анонимная пиитика конца XVII – начала XVIII века, имеющая три идентичные части, написанные на русском, латинском и польском языках. Теоретические рассуждения о стихосложении на русском, польском и латинском языках сопровождаются в ней стихотворными примерами, в том числе и на русском языке [См.: Пиитика конца XVII в., л. 52–55]. В «Предречении к благоразумному читателю» автор сообщает, что «сие начало стихотворению пиитикой науки малая книжица во мале с латинского языка более от краткого разума ко учению хотящему благоразумному желателю соложися» [Пиитика конца XVII в., л. 2]. Автор учебника предлагает пиитические образцы из Гомера и других «древних эллинов», а также формулирует важнейшие понятия в структуре пиитики: «наука пространнейшая в начале пиитики, сиречь стихотворений составление есть» [См.: Пиитика конца XVII в., л. 12]. Догматические излишества, замеченные в «Риторике» Софрония Лихуда, проявляются и в определениях анонимной «Пиитики». Так, например, в параграфе «Что есть поэт или стихотворец» находим следующее толкование понятия «поэт»: «Поэт или виршеслагатель разумом своим смыслительное предавнее вымышляет или сочиняет слогами стихи» [См.: Пиитика конца XVII в., л. 19]. Следует отметить широкую предполагаемую аудиторию данного учебника в силу его многоязычия, по этой же причине его можно отнести к учебникам высшей школы, где изучение нескольких языков имело, в отличие от греко-латинских школ, нормативный характер.

Формирование системы методов и приемов при обучении риторике и пиитике на элементарной и «повышенной» ступени обучения в конце XVII века связывается, по мнению некоторых исследователей, и с известным инерционным процессом: русские риторики данного периода являются своеобразными кальками западных риторик. К таким учебным книгам можно отнести старообрядческую «Риторику» в пяти беседах, приписываемую Феофану Прокоповичу, риторические сочинения Андрея Белобоцкого, переводчика Посольского приказа, «Риторику» Михаила Усачева конца XVII века. Данная особенность русских риторик приводит, по мнению исследователей, к отрыву от национальной художественной практики [См.: Сосновская, 2004, с. 58]. Как следствие, литературное образование «повышенного» типа в этот период нередко сводится к заучиванию теоретических положений риторики и пиитики на материале древнегреческих и древнеримских авторов. В то же время, в ситуации неразвитости отечественной литературы и отсутствия отечественных образцов для риторического и пиитического разборов, подражание западной учебной книге нельзя рассматривать как негативный фактор. Напротив, следование западным риторикам помогло структуризации национальных учебников риторики и пиитики как новых явлений для русской книжности XVII века.

Попытка осмысления проблем преподавания риторики и пиитики в конце XVII века приводит исследователей к мысли о том, что на данном этапе риторика и пиитика еще не были четко отграниченными друг от друга учебными предметами [См.: работы В. П. Вомперского, В. И. Аннушкина, А. М. Каторовой]. Мы поддерживаем эту точку зрения. Как нам представляется, общей областью преподавания риторики и пиитики того периода являлись образцы античных риторических сочинений, разбиравшихся одновременно и как образцы пиитики, и как образцы риторики; учебные книги обоих предметов характеризовались обилием примеров из литературных произведений, на чем строилась, в частности, и «Риторика» Софрония Лихуда. Распространенность этих сочинений в читательской, а главное, в школьной среде позволяет считать их чрезвычайно популярными и оценивать их учебное значение очень высоко. В контексте нашего исследования анализ учебников риторики и пиитики XVII века связан с широким использованием этих учебников в звене элементарного, «повышенного» и высшего образования.

Говоря об общем образовательном значении учебников литературного предметного концентра XVII века, следует подчеркнуть их способность структурировать и связывать различные уровни литературного образования. Эту способность они приобретают в силу целого ряда специфических условий функционирования учебной книги этого периода, а именно:

• конец XVII века – время первоначальной институциализации средних и высших учебных заведений, нуждающихся в учебниках литературного предметного концентра;

• формирование в учебных книгах XVII века предметного литературного концентра – грамматики, риторики и пиитики;

• функционирование грамматики как основного ядра семи свободных мудростей и как общего содержательного ядра букварей, азбуковников и собственно грамматик;

• использование азбуковника как учебника литературного концентра одновременно на начальной и повышенной (средней) ступенях обучения;

• содержание грамматических отделов в азбуковниках – целостная теория словесных наук, включающая, помимо грамматики, риторику, стилистику и пиитику;

• слияние в учебниках грамматики и риторики жанра научного исследования и учебной книги;

• функционирование учебников грамматики, риторики и пиитики как общей учебной литературы для элементарного, «повышенного» (среднего) и высшего образования и, одновременно, как общего предметного механизма связи всех ступеней литературного образования.

Выводы по главе II

Анализ формирования преемственных связей между отдельными ступенями литературного образования в конце XVII века показывает, что этот процесс развивался в следующих направлениях:

• установление канонов обучения грамоте в начальных школах;

• формирование методической направленности воспитательных трактатов;

• организация греко-латинских школ как протомодели среднего и устройство Славяно-греко-латинской академии как протомодели высшего литературного образования;

• распространение канонических приемов изучения предметов литературного концентра;

• создание учебных книг предметного литературного концентра для начальной, средней и формирующейся высшей школы.

Специфика первоначального становления прототипов среднего и высшего литературного образования (80-е годы XVII века) состоит в том, что собственно литературное образование явилось «побочным продуктом» церковных и политических устремлений государства. С одной стороны, создание школы было связано с потребностями церкви в «ученых справщиках» для исправления богослужебных книг и в просвещении духовенства; с другой стороны, было продиктовано государственными потребностями в образованных чиновниках. Определения «начальное» и «среднее» образование в рамках исследуемого периода следует употреблять с определенной долей условности, так как в конце XVII века существовали лишь протомодели (в нашем определении) начальной и средней образовательных ступеней, которые в истории методики идентифицируются как «элементарная» и «повышенная».

Дефинитивное отсутствие в образовательной ситуации XVII века собственно предмета «литература» обусловливает номинативную трансформацию в контексте исследования литературных дисциплин – грамматики, риторики и пиитики – в комплексное наименование «предметный литературный концентр» на базе педагогической трактовки термина «концентр» как «ступени обучения, связанной с предыдущей единством содержания и отличающейся от нее большей сложностью и объемом» [Ушаков, 2010, с. 451]. Включение в предметный литературный концентр грамматики может вызвать сомнения в контексте современной методики, но, как показывает проведенный анализ, в ранние периоды развития литературного образования грамматика представляла широкую филологическую теорию, включающую собственно грамматические правила, стилистику, а также риторику и отчасти пиитику.

Развитие грамматических знаний на элементарной ступени осуществлялось при помощи применяемых обычно после букварей азбуковниках и грамматиках. Содержание азбуковников значительно расширяло рамки начального литературного образования, представляя его не автономной областью, а переходным этапом к среднему литературному образованию, о чем свидетельствовало включение в азбуковники, предназначенные для элементарной школы, дисциплин «повышенного» обучения – грамматики и риторики.

Конкретные методические приемы обучения предметам литературного концентра в образовательной ситуации XVII веке не имели четкого разделения по возрастам и ступеням обучения. При начальном обучении церковно-славянскому языку широко использовался метод многочастного повтора: принцип «повторение – мать учения» был положен в основу учебной работы с такой учебной литературой, как псалтирь, часослов, буквари. Наиболее распространенными методами обучения риторике и пиитике, используемыми при изучении канонических текстов, считались фигура умолчания, акростих, использование стихотворных, метрически организованных текстов, техника театрализации, декламация, облегчавшие заучивание сентенций из древних авторов, и публичные выступления. Перечисленные методические приемы, имея прямое отношение к развитию речи учащихся, стали методической базой литературного образования этого периода.

Становясь обязательными предметами в Славяно-греко-латинской академии, грамматика, риторика и пиитика, с одной стороны, представляли предметный литературный концентр высшей ступени, а с другой, – являясь дисциплинами греко-латинских школ, укрепляли преемственные связи среднего и высшего литературного образования. На данном этапе риторика и пиитика еще не были четко отграниченными друг от друга учебными предметами. Так, общей областью преподавания риторики и пиитики являлись образцы античных сочинений, разбиравшиеся одновременно и как образцы пиитики, и как образцы риторики.

В русском литературном образовании последних десятилетий XVII века особое место занимает учебная книга. Распространение одних и тех же учебников на средней и высшей ступени обучения обусловило содержательные связи литературных дисциплин в формирующихся школьной и академической образовательных моделях, в которых обязательными учебниками литературного концентра являлись грамматика, риторика и пиитика. Использование в них одинаковых методических канонов, возрастная безадресность учебной книги, имплицитно уравнивающая школьную и академическую аудиторию, объединение в грамматиках и риториках качеств научного исследования и учебной книги послужили основой формирования структурной преемственности в обучении литературным дисциплинам этого периода.

Основными закономерностями развития преемственных связей литературного образования конца XVII века (времени первоначальной институциализации средней и высшей школы), выявленными в процессе анализа, являются следующие базисные взаимозависимости: