Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

ЗАЯВКА

Для работы мне нужны________________________

В окошко-прорезь дети вставляли таблички с названиями материалов и инструментов.

Проверка самостоятельно составленных заявок проводилась коллективно, парами, при работе бригадами. Одна бригада по заявке проверяла или выдавала требуемые предметы другой бригаде, вводилась и специальная роль контролера.

На третьем этапе дети учились составлять рассказ о будущей деятельности, используя расставленные по порядку пооперационные карты и таблички с краткими инструкциями, в которых в качестве опорных слов давалась глаголы «обведи» (обводить), «раскрась» (раскрашивать) и т. д. В дальнейшем таблички с краткими инструкциями учитель вывешивал не под картами, но в стороне и беспорядочно, для того чтобы дети учились самостоятельно ориентироваться в речевом материале, тренировались в его запоминании, выполняя те или иные поручения. По мере усвоения речевого материала таблички убирались.

На этом же этапе практиковалась самостоятельная расстановка учащимися карт, данных в произвольном порядке. Учитель предлагал детям внимательно посмотреть на карты и сказать, что надо делать сначала, а что затем. Ученики расставляли карты и называли каждое действие, а затем составляли связный рассказ о будущей деятельности: «Сначала мы будем обводить голову кота, затем туловище, потом лапы, после чего хвост, дальше мы будем раскрашивать кота» и т. п.

Для усвоения школьниками последовательности действий применялись также предметные карты с недостающей информацией. Учащиеся, расставляя карты по порядку, определяли, какая операция пропущена, что нужно изобразить на карте (рис. 5). Созданная таким образом проблемная ситуация способствовала активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержанию познавательного интереса.

В руководство деятельностью постепенно вводился ученик, выступающий в роли учителя – «маленький учитель», который, используя предметные карты, давал одноклассникам пооперационные поручения по изготовлению изделия, и те, выполняя их, отчитывались перед ним. Предметные карты находились на доске, либо после определения последовательности будущей работы передавались «маленькому учителю».

Рис. 5. Аппликационные работы. Тема «Ваза с цветами»

Следующий этап работы включал новые требования. Дети приступали к составлению плана работы. Учитель обращал их внимание на то, что описываемую последовательность работы можно изобразить графически, столбиком (под нумерацией 1, 2, 3 и т. д.) и, обобщая схему, вводил слово «план». Навыки коллективного пооперационного планирования закреплялись в различных видах деятельности (аппликация, рисование, лепка) при использовании разных методических приемов, обычно применяемых на уроках ППО. Так, например, после того, как план был коллективно составлен на доске, он закрывался, а учащимся предлагалось достать свои конверты и теперь уже самостоятельно составить план работы над изделием, используя таблички к пунктам плана. Другой пример. На доске в произвольном порядке располагались таблички с пунктами плана. «Правильно составлен план?» – спрашивал учитель. «Нет, неправильно», – отвечали дети и, переставляя таблички в соответствии с предметными картами, составляли его заново.

Навыки коллективного, а затем самостоятельного планирования формировались постепенно, с использованием сначала развернутых, пооперационных предметных карт. Затем от карт, отражающих каждую операцию (приклеить туловище – 1, голову – 2, лапы – 3, хвост – 4), дети переходят к картам, отражающим основные операции (обвести, вырезать, наклеить, раскрасить).

К концу первого полугодия осуществлялся переход к самостоятельному планированию детьми деятельности на основе кратких предметных карт при выполнении однотипных работ и освоенных видов деятельности.

При обучении самостоятельному планированию весьма эффективным приемом является составление самими детьми предметных карт при работе парами, бригадами. При недостаточном развитии у семилетних глухих детей графических способностей можно использовать аппликацию – готовые части изготавливаемого объекта.

Необходимо подчеркнуть, что на каждом этапе в активную работу мы включали как сильных, так и слабых учеников. Сильные ученики осуществляли контрольно-обучающие, оценочные функции, выступая в роли «контролера», «оценщика», «бригадира», «маленького учителя», а также работая в паре с более слабым учеником. Одна из особенностей работы со слабыми учащимися заключалась в том, что при усвоении новых понятий они дольше оперировали табличками с речевым материалам, образцами речевых моделей высказываний, при планировании работы и изготовлении изделий больше опирались на предметные карты, им в большей мере требовался контроль со стороны педагога. К примеру, сильные учащиеся уже могли рассказать, что нужно сделать сначала, потом, а слабые еще должны были расставить карты по порядку и только после этого приступить к рассказу.

Для того чтобы оценить проведенную экспериментальную работу, в конце второй четверти была организована серия контрольных экспериментов, включающих беседы с учащимися, изучение их знаний и навыкав, просмотр уроков по одной и той же программной теме в контрольном и экспериментальном классах.

Результаты показали, что в классах, где проводился эксперимент, в отличие от контрольных, дети различали понятия о виде и объекте деятельности («Мы будем делать аппликацию «слон»); соблюдали определенную последовательность при анализе объекта деятельности; осознанно и без ошибок проводили отбор материалов и инструментов, самостоятельно составляли заявку с помощью перфокарты (в контрольных классах отбор материалов и инструментов осуществлялся коллективно).

При определении последовательности и способов выполнения операций дети в экспериментальных классах не испытывали затруднений, действовали сознательно, в контрольных же классах – методом проб и ошибок, так как вся работа в 1 и 2-й четвертях подготовительного класса ведется в основном по инструкции учителя. Вместе с тем учащиеся контрольных классов обнаружили определенный уровень обучаемости при показе принципа работы с предметными картами. Школьники экспериментальных классов научились составлять пооперационный план работы, самостоятельно и безошибочно давали полную формулировку отчета о выполненной операции («Я наклеил красный большой круг»). В целом можно отметить в экспериментальных классах наличие более обширного, чем это определено программой, активного словаря (дети самостоятельно называли все операции, действия, материалы и инструменты). Можно сказать, что у учащихся в определенной мере было сформировано умение адекватно отражать в речевых высказываниях необходимые характеристики изделий и действий с предметами.

В целом результаты свидетельствовали о более высоком уровне знаний и умений детей в экспериментальных классах. Учащиеся подготовительных классов с дошкольной подготовкой при использовании разработанной методики работы с предметными картами могут переходить к самостоятельному планированию своей деятельности раньше, чем это предусмотрено программой. В процессе работы наблюдалось положительное отношение учащихся к тем заданиям, которые им предлагались. Это можно объяснить тем, что ребенок с нарушением слуха получал в виде предметных карт средство организации деятельности, обеспечивающее ее успешное выполнение. Если на первых этапах обучения активно использовались всякого рода поощрения учащихся в целях активизации речевой деятельности, то в дальнейшем необходимость в них отпала. Работа с предметными картами носит моделирующий характер.

У учащихся формируется умение работать с графическими моделями, начиная с подготовительного – первого класса в школе.

Варианты предметных карт усложняются. В качестве дополнительной информации в предметные карты могут включаться и указания на определенные познавательные и практические обобщенные действия, а также на взаимо- и самоконтроль, на развитие творческого потенциала детей (см. табл. 1, 2).

В предметных картах активно используется знаковая символика. Предлагаем следующие варианты знаковых обозначений.

Таблица 1

Таблица 2

Условные знаки

В заключение отметим, что использованные в процессе экспериментального обучения предметные карты различались по степени обобщенности и формам репрезентации материала, последовательно преобразуясь от подробных, развернутых изобразительно-словесных учебных карт к кратким, в которых представлены в обобщенном виде основные операции.

Учащиеся подготовительного класса научились под руководством педагога производить простейший анализ объектов, составлять заявку на материалы и инструменты, осуществлять поэтапный контроль за изготовлением объектов, делать отчет (пооперационный и в целом) о проделанной работе, планировать последовательность операций по изготовлению изделия. У учащихся сформировалось умение адекватно отражать в речевых высказываниях основные характеристики объекта. Важно заметить, что на любом этапе работы с предметными картами практической деятельности детей предшествовала речевая. Практическая деятельность осуществлялась достаточно осознанно, точно и целенаправленно.

Необходимо упомянуть, что работа проводилась на программном материале подготовительного класса, она не требовала дополнительного времени на формирование новых умений и навыков.

Проведенная работа показала, что использование предметных карт в первоначальный период способствует эффективному усвоению детьми планирующих и контрольных действий со значительным опережением программных требований и успешному переводу их в дальнейшем в умственный план.

1.3.2. Формирование действий самоконтроля при проверке текстов

В задачи экспериментальной работы, представленной в настоящем параграфе, входила разработка и апробация программы управления процессом усвоения действий самоконтроля на вербальном материале при проверке ошибок в текстах.

Исследование проводилось с учащимися 2–3 классов школ глухих (110 человек). Привлекать к участию в экспериментальной работе учеников 1 классов мы не сочли целесообразным, исходя из понимания процессов чтения и письма как сложных видов речевой деятельности. Аналитико-синтетическая деятельность глухих школьников при выполнении актов чтения и письма не является на этой возрастной ступени достаточно сформированной.

В экспериментальном обучении при определении стратегии формирования действий самоконтроля (проверка текстов) существенными составляющими явились следующие:

– выделение основных характеристик формируемого действия;

– создание мотивации, позволяющей глухому школьнику принять учебную задачу;

– представление схемы ориентировочной основы действия и организация регламентированной ориентировки в процессе усвоения;

– поэтапная отработка действия;

– обеспечение пооперационного контроля за ходом формирования действия и его коррекция;

– реализация функционального личностно-ролевого подхода в процессе обучения действиям самоконтроля.

Остановимся на содержании регулятивных компонентов действия проверки текста. В настоящем эксперименте суть их сводилась к следующему: 1) ознакомление учащихся с порядком выполнения проверки; 2) выделение проверяемых частей текста: предложения, слова, слоги, буквы; 3) анализ проверяемых частей и поиск возможных типов ошибок: пропуск, перестановка, замена, повторение слов и букв.

Для того чтобы учащиеся с самого начала четко и последовательно выполняли предлагаемые операции, было предусмотрено использование инструктивной карты, на которой были зафиксированы «правила работы».

При составлении алгоритма деятельности – «правил проверки» – можно ориентироваться на один из двух вариантов: начало проверки а) с предложений (выяснения смысла сообщения) – методика П. Я. Гальперина, С. Л. Кабыльницкой (1974) применялась при работе с детьми в норме; б) с проверки слов – методика Н. Р. Осиповой (1977) применялась для умственно отсталых детей. Учитывая, что по данным констатирующего эксперимента, глухие учащиеся больше всего затрудняются в нахождении ошибок, касающихся смысловой стороны текста (77,1 % ошибочных решений не было исправлено учениками) и предложения в целом (75 % ошибок не исправлялось), в то время как на уровне слова число неисправленных ошибок составило 64 %, мы сочли целесообразным начинать проверку текста с предложения, с выяснения смысла целого высказывания, а затем переходить к анализу слов в составе предложения и, наконец, слогов и букв в словах. Использование предлагаемой последовательности основывается на аналитико-синтетическом подходе, который используется в настоящее время при обучении чтению глухих детей (С. А. Зыков, 1977).

«Правило» для проверки текста первоначально выглядело следующим образом.

1. Прочитай весь текст. Тебе все понятно?

2. Прочитай первое (второе) предложение вслух. Тебе все понятно?

3. О чем говорится в предложении? Так бывает?

4. Отчеркни каждое слово в предложении. Проверь, все ли слова подходят друг к другу.

5. Найди повторения слов.

6. Найди замены слов.

7. Найди пропуски слов.

8. Найди перестановки слов.