От рождения до школы. Первая книга думающего родителя

Таблица 1.

Признаки интеллектуальной активности и интеллектуальной пассивности

[36 - О развитии строения детских игр см. главу 2 (с. 131–135) и главу 3 (с. 208–218).]

Развитие целенаправленного мышления и познавательных интересов

Третий этап развития ума (при благоприятном ходе развития он длится примерно с 6–7 до 10–12 лет) уже выходит за пределы возрастного периода, которому посвящена эта книга. Поэтому мы лишь очень кратко обозначим его содержание. Примерно к семи годам у ребёнка созревают физиологические предпосылки для того, чтобы научиться действовать произвольно, подчиняясь сознательно поставленной цели, а не следуя сиюминутным импульсам (к этому возрасту заканчивается формирование миелиновой оболочки нервных волокон, которая способствует строго направленному проведению нервных импульсов). В этом возрасте может начинаться развитие целенаправленной интеллектуальной деятельности, включающей в себя умение не отклоняться от поставленной цели и преодолевать трудности.

Развитие способности действовать произвольно открывает возможность для целенаправленного учения. Поэтому именно в этот период большинство детей достаточно легко осваивают базовые интеллектуальные алгоритмы: чтение, счёт и математические операции, собственно письмо, а также умение писать грамотно.

С точки зрения интеллектуального развития, основные задачи этого периода состоят в складывании устойчивых познавательных интересов и освоении умения учиться. Интерес побуждает учиться и преодолевать трудности, решение различных интеллектуальных задач способствует дальнейшему развитию мышления.

Для развития интересов и овладения умением учиться очень важен опыт успеха. Успех окрыляет и даёт силы для решения всё более сложных задач, тогда как частый неуспех деморализует ребёнка и способствует возникновению у него нежелания учиться.

Целенаправленное учение может строиться по-разному.

Чаще всего ребёнок, приходя в школу, попадает в ситуацию заданной деятельности, т. е. его учат выполнять задания и достигать цели, поставленные перед ним другими людьми, прежде всего учителями и родителями. Часть детей, особенно те, кому учение даётся легко, без труда идут по этому пути, постепенно научаясь решать всё более сложные интеллектуальные задачи. Другие дети могут не видеть смысла в заданиях, которые им велено выполнять, и если учитель не сможет или не захочет ответить им на вопрос «зачем надо это делать?», у них начинает складываться негативное отношение к школьным заданиям и к учению вообще.

Второй, более эффективный, вариант целенаправленного учения состоит в обучении детей умению самостоятельно ставить цели, а не только их достигать.

Дальнейшее развитие ума связано с систематическим освоением разных областей знания и разных способов мышления, с развитием гибкости, обширности и изобретательности мышления в той или иной области.

Общая схема первых этапов развития ума представлена на рис. 1.

Рис. 1. Развитие интеллекта в благоприятных и неблагоприятных условиях

Если ваш сын или дочь интеллектуально активны (см. табл. 1), вы можете сразу переходить к разделу «От любознательности к развитому интеллекту». Если же ваш ребёнок ещё мал (ему меньше трёх лет) или если вы обнаружили у него симптомы интеллектуальной пассивности, вам стоит обратить внимание на следующий раздел, посвящённый развитию любознательности и интеллектуальной активности.

Как развивать у ребёнка любознательность и интеллектуальную активность

Для развития у малыша любознательности и вкуса к интеллектуальной деятельности необходимо поддерживать, стимулировать и обогащать новыми компонентами его ориентировочно-исследовательскую активность. А для этого вам надо делать три вещи:

– во-первых, каждый день обязательно играть вместе с малышом;

– во-вторых, как можно больше разговаривать с ним;

– в-третьих, рассматривать вместе с ним картинки, читать ему детские книжки и рассказывать сказки.

Играть вместе с ребёнком

Играть с маленьким ребёнком необходимо каждый день. Ибо в игре ребёнок учится очень многим способам человеческих действий и человеческих взаимоотношений, и по мере того как малыш растёт, он становится способен ко всё более сложным видам игры (см. ниже, с. 131–141, и главу 3). Но если предоставить малыша самому себе, он будет играть примитивно, на уровне врождённых программ, свойственных приматам.

Поэтому маленькому ребёнку надо не просто покупать игрушки, пусть даже самые развивающие, но обязательно играть вместе с ним – показывая, как можно играть, заражая малыша своей заинтересованностью и радостью достижения цели, комментируя свои и его действия, подбадривая его, если достичь цели не удаётся. Играя с ребёнком, постарайтесь радоваться каждому, даже скромному его успеху и активно выражать свою радость, чтобы малыш не просто видел, но и чувствовал её, чтобы он мог в полной мере насладиться вашим сопереживанием.

Для развития интеллектуальной активности ребёнка принципиально важна именно деятельность вместе со взрослым.

Почему?

Во-первых, взрослый, заинтересованно включаясь в игру, создаёт своеобразное эмоциональное силовое поле, притягивающее ребёнка и удерживающее его внимание. Взрослый заражает малыша своим интересом и подбадривает его, когда что-то не получается. Испытав удовольствие игры вместе со взрослым, ребёнок через какое-то время будет играть в эту игру и сам.

Во-вторых, совместная со взрослым игра позволяет ребёнку успешно действовать в «зоне ближайшего развития», т. е. осуществлять те – интересные и новые – действия, которые сам малыш выполнить пока не может. Тем более, что подражание является в этом возрасте основным способом освоения нового. Играя вместе со взрослым, ребёнок осваивает те способы действия, которые «заложены» в игрушке, но которые он не в состоянии «извлечь» из неё сам.

В полтора-два года малыш очень активно и легко подражает взрослым и благодаря подражанию может освоить самые разные способы действия. Простые объяснения в этом возрасте ещё мало помогают, важна именно речь взрослого, включённая в ситуацию совместного действия. Когда малыш освоит ту или иную игру или игрушку, он сможет играть уже и один. Играя с малышом, обязательно помогайте ему, если у него что-то не получается и он обращается к вам за помощью, но в то же время давайте возможность действовать самостоятельно и поощряйте его собственную инициативу.

Наконец, в-третьих, взрослый называет те действия, которые осуществляют в игре и он сам, и ребёнок («Сейчас мы с тобой будем строить замок… Так, клади это сюда…») и комментирует события, которые в игре происходят («Да, рассыпалась у нас башня. Ну ничего, сейчас ещё выше построим…»). Такое речевое комментирование играет огромную роль и в освоении ребёнком речи, и в развитии умения планировать свои действия.

Дети, с которыми взрослые не играют, не только слабее интеллектуально – как правило, с ними труднее о чём-то договориться, они хуже слушаются родителей и чаще капризничают.

В какие именно игры стоит играть с малышом, зависит от его возраста[37 - См. главы 3–7.], здесь же стоит отметить, что развитию любознательности и интеллектуальной активности способствуют не только конструктивные игры (такие как строительство из кубиков или конструктора, складывание мозаики и тому подобное), но и ролевые, а также чтение книжек, рассматривание картинок и рисование и лепка вместе с ребёнком.

Как можно больше разговаривать с ребёнком

Столь же необходимы и повседневные разговоры с малышом. Ведь человеческая речь – это средство не только общения, но и мышления. Для развития интеллектуальной активности и любознательности ребёнка наиболее важны два типа разговоров: ответы на вопросы, которые задаёт ребёнок, и комментирование его и ваших действий в ходе игры или другой совместной деятельности.

Умение задавать вопросы – это очень важная составная часть познавательной способности человека. Мышление часто начинается именно с заданного себе вопроса. Но, чтобы научиться задавать вопросы самому себе, сначала надо задавать вопросы другим и получать на них ответы.

Почти все маленькие дети любят задавать вопросы взрослым. В зависимости от того, отвечают ли им взрослые или отмахиваются и игнорируют их вопросы, эта способность может либо развиваться, либо угасать. Получая ответ, малыш не только узнаёт нечто новое, но и испытывает радость понимания и удовлетворение, которые укрепляют его любознательность и побуждают задавать новые вопросы. Если же ребёнок постоянно остаётся без ответа на свои вопросы, желание их задавать пропадает.

Поэтому постарайтесь отвечать на все вопросы, которые вам задаёт ваш сын или ваша дочь. Если на какой-то вопрос вы ответить не можете, то лучше честно признаться в этом, а не говорить «вырастешь – узнаешь». И ещё: никогда не смейтесь над вопросами малыша, даже если они и кажутся вам глупыми, ведь ваш смех может отбить у малыша желание задавать вопросы. Если ребёнок не задаёт вопросов – это тревожный признак, и вам стоит не только разобраться, почему он перестал их задавать, но и попытаться всячески побуждать его задавать вопросы.

Второй очень важный вид разговоров с маленьким ребёнком – это комментирование, т. е. называние словами ваших и его действий, а также ваших совместных с ним действий. Например: «сейчас мы пойдём гулять», «ух ты, что ты построил!», «я иду готовить еду, а ты пока поиграй» и так далее. Первоначально это делает мама. И если мамин речевой комментарий к повседневным ситуациям звучит постоянно, ребёнок не только быстрее начинает говорить, но и сам начинает сопровождать свои действия словами. И это имеет самое непосредственное отношение к развитию его мышления.

Ещё один важный момент – это совместное проговаривание действий в диалоге с малышом: «Что мы будем сейчас делать?» – спрашивает взрослый, а ребёнок ему отвечает, например: «Играть в домино», «Строить башню» и так далее.

Следующим шагом развития речевого мышления является так называемая «эгоцентрическая» речь, т. е. речь вслух, адресованная не другому человеку, а самому себе.

Впервые такая речь была описана швейцарским психологом Жаном Пиаже в 20-х годах двадцатого века. Этим термином Пиаже назвал речь дошкольников, направленную не на общение с другими детьми, а обращённую к самому себе и являющуюся своеобразным комментарием своих действий по мере их осуществления[38 - См.: Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.; Л., 1932; Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 43 и след.]. Затем в экспериментах Л. С. Выготского и его сотрудников было показано, что «эгоцентрическая» речь усиливается, когда действия ребёнка наталкиваются на те или иные препятствия.

«Ребёнок, натолкнувшись на затруднение, пытался осмыслить положение: “Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее”»[39 - Выготский Л.С. Т. 2. С. 48.].

«Мы могли наблюдать, как ребёнок в эгоцентрических высказываниях, сопровождающих его практическую деятельность, отражает и фиксирует конечный результат или главные поворотные моменты своей практической операции; как эта речь по мере развития деятельности ребёнка сдвигается всё более и более к середине, а затем к началу самой операции, приобретая функции планирования и направления будущего действия»[40 - Там же. С. 50.].

При этом эксперименты показали, что «чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее прямым становится путь решения, тем более важной становится роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что без неё ребёнок решительно не способен завершить задачу»[41 - Там же. 1984. Т. 6. С. 22.].

Таким образом, оказалось, что комментирующая речь важна не только для овладения речью как таковой, но и для интеллектуального развития ребёнка: чем больше он комментирует свои действия, тем более сложные задачи он может ставить и решать.

Иначе говоря, получается, что у речи, адресованной самому себе, есть очень важная функция: функция ориентации ребёнка в возможностях действия, которая со временем перерастает в функцию планирования действия и осмысления ситуации. Поэтому её первоначально название – «эгоцентрическая» – является очень неточным, и корректнее называть её планирующей речью. Постепенно планирующая речь становится внутренней (т. е. звучит уже не вслух, а «про себя»), превращаясь в основу словесно-логического мышления.

Но комментирующая речь не только ведёт к развитию умения планировать свои действия. Она помогает ещё научиться понимать сюжет рассказов и сказок и рассказывать о своих действиях и переживаниях.

Иногда возникают ситуации, когда общее речевое развитие у ребёнка нормально, а комментирующая речь не сформирована.

Это приводит к тому, что ребёнок начинает испытывать затруднения, как только надо решить какую-нибудь задачу, когда надо подумать (т. е. проговорить возможные варианты действия и выбрать лучший). Такие дети могут быть вполне общительными, могут легко вступать в контакт с другими людьми, но с каждым годом они всё больше отстают от сверстников по общеинтеллектуальному развитию. Однажды мне пришлось работать с восьмилетней девочкой, которая очень хорошо умела общаться и разговаривать, но совершенно не умела думать. Оказалось, что в раннем детстве мама много разговаривала с девочкой, но практически не играла с ней и у девочки почти совсем не было опыта совместных действий с комментирующей речью.

Складывание комментирующей речи помогает расширить круг доступных ребёнку действий – благодаря возможности осознавать трудности. Ведь когда трудность осознана и названа, гораздо легче найти способ её обойти или преодолеть (мы видели это в упомянутых выше экспериментах Л. С. Выготского). Когда действие не получается, комментирующая речь поддерживает его и увеличивает настойчивость, малыш может сам себе подбадривать и благодаря этому доводить действие до конца.

Когда ребёнок начинает сопровождать свои действия речью сам, важно, чтобы взрослые не только продолжали комментировать его и свои действия, но и вступали в диалог с ребёнком по поводу его действий. А также по поводу встречающихся трудностей и возможных путей их преодоления. В такого рода диалогах роль взрослого состоит в задавании вопросов («Что ты делаешь?», «Что у тебя получилось?», «Зачем здесь вот это?»), подсказывании ребёнку возможных ходов («А можно ещё вот так сделать»), а также в эмоциональной поддержке малыша, разделении его радости от того, что у него получилось, и одобрении его действий.