Концепция начальной грамотности ХХI века. Сборник научно-методических трудов

Аксиологический подход позволяет осмыслить аксиологические основания речевой деятельности как главного механизма образования и дает возможность выделить такие ценности, как

активное отношение к внешнему миру;

творческая деятельность;

умение в речи передавать свой внутренний мир;

изменение личностных качеств за счет формирования самооценки; качественное владение грамотой;

изучение своеобразия детской жизни;

детское мировоззрение;

человеческое достоинство.

Их можно рассматривать как ценностно-целевые установки для детей и педагогов.

В новой методике «Многодисциплинарный, поэтапный квалиметрический способ обучения начальной грамотности» особое внимание уделяется формированию самооценки. Для этого разработаны специальные методические приемы обучения, позволяющие отлеживать, как происходит процесс формирования самооценки в процессе обучения чтению и письму и корректировать этот процесс.

Литература

– Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. – Псков, 1997. – 421 с.

– Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1917—1941) Отв. ред Н. Ф. Кузин – М.: Пед., – 1980. – 456 с.

– Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1999. – 224 с.

– Блонский П. П. Избр. пед. и психол. сочинения: В 2 т. Т. 1 – М.: Педагогика, 1979. – 304 с.

– Блонский П. П. Педология. – М., 2000. – 287 с.

– Тихеева Е. И. Родная речь и пути к ее развитию. – СПб.,1913. – 126 с.

– Афанасьев П. О. Методика родного языка в средней школе. 2-е изд. – М., 1947. – С. 5

– Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4х т. Т.2. – М.: Просвещение, 1964. – 475 с.

– Шацкий С. Т. Работа для будущего. – М.: Просвещение, 1989.

– Каптерев П. Ф. Избр. пед соч. – М., 1982. – 704 с.

– Канке В. А. Философия. – М., 2001. – С.188

– Свиридов В. Е. Проблема предупреждения неуспеваемости школьников в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского. Атореф. дисс….к. пед. н. – М., 1981. – 16 с.

– Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3-х томах. – М., 1974. – 560 с.

– Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – М.: Наука, 2000. – 350 с.

– Образование и ХХI век. Информационные и коммуникационные технологии. – М.1999. – 190 с.

    Аксиологическая направленность речевой деятельности // Личность и культура. – 2015. – №2. – С. 55—58., №3. – С. 43—45.

Нейропсихология речевой деятельности: дидактический аспект

В последние десятилетия ученые-психофизиологи все чаще приводят тревожные факты о том, что дидактика отечественного образования опирается в основном на левополушарную активность мозга. Это приводит к дисгармоничной работе полушарий мозга, что в целом вызывает трудности в обучении. Речь, а точнее речевая деятельность, играет огромную роль в деле гармонизации этой активности. Особенно важным для педагогов становится осознание смыслового аспекта речевой деятельности, который способствует укреплению билатеральных связей в коре головного мозга.

О важности этих связей говорится в книге «Нейропсихологический анализ межполушарной ассиметрии мозга» (Под ред. Хомской Е. Д. – М., 1986). Высказываются предположения о том, что слова, усвоенные в раннем возрасте в процессе развития речи, представлены билатерально, а приобретенные позднее в большей степени связаны с работой левого полушария. Это согласуется с идеей наличия в индивидуальном лексиконе активного «ядра» со специфическим «центром», к которому относятся словарные единицы, усваиваемые преимущественно в детстве и характеризующиеся высокой степенью конкретности и образности. Именно такие слова выступают в роли «идентификаторов» значения позже усваиваемых слов, сводя их непосредственно или через многоступенчатые смысловые замены к некоторым базисным билатеральным связям, «выводящим» на денотаты.

Развитие с уклоном в левополушарную активность приблизилось к тупику, из которого намечаются поворот и выход в направлении гармонизации полушарной активности мозга. Речевой деятельности в этом развитии принадлежит важная роль.

Подтверждение этому находим у Н. К. Серова, который подчеркивает, что врожденное или выработанное обучением затяжное доминирование левополушарной активности мозга имеет тенденцию подчинять себе деятельность правого полушария, угнетать его и подавлять его. Проявления этого разнообразны – от неспособности выслушивать собеседника до утраты живого ощущения действительности и непоколебимо самоуверенного восприятия ее лишь в словесно схематизированном виде, где господствуют подменившие ее воображаемые виртуальные реальности.

В начале века методисты и психологи А. П. Флеров и Л. П. Богоявленский проводили теоретические исследования в области психофизиологии речи, которые и сегодня представляют интерес.

А. П. Флеров утверждал, что движением пишущей руки управляют четыре фактора: звуковой образ слова, зрительный образ (на бумаге), артикуляция органов речи и следы прежних движений руки, причем решающим, руководящим фактором является артикуляция.

Эту же мысль подтверждал Л. П. Богоявленский (1928 г.). Он показывал в схеме, что имеющиеся центры слуховых, зрительных, речедвигательных и рукодвигательных представлений слова все между собой взаимосвязаны и представляют общий центр значений слова у грамотного человека.

Все описанные А. П. Флеровым четыре фактора представляют собой виды речевой деятельности: звуковой образ слова – слушание, зрительный образ – чтение, артикуляция органов речи – говорение, следы прежних движений руки – письмо. Все эти виды речевой деятельности вместе образуют индивидуальный стереотип речевой деятельности у каждого человека, который и формируется в процессе обучения. При этом центральным явлением должно быть представление о значении и смысле слова.

В лингвистической и психологической литературе проблема разграничения значения и смысла слова понимается по-разному.

Особый интерес представляют определения смысла, данные А. Р. Лурией и Л. С. Выготским. «Смысл – это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации. Под смыслом понимается индивидуальное значение слова». По Выготскому, «Смысл, строение сознания – отношение к внешнему миру».

Анализ психолингвистической литературы показывает, что значение и смысл слова в человеческом сознании выполняют формирующую функцию самого сознания. Человек, выражая мысль, стремится сделать ее понятной окружающим людям и в то же время идентифицировать ее со своим внутренним, индивидуальным представлением. Значение – это всеобщее, а смысл – это индивидуальное. Таким образом, динамика смысла-значения идет от индивидуального смысла через структуру (фонематическую, грамматическую, синтаксическую) языка к обобщенному значению. Понимание данного факта учителями, методистами для педагогической деятельности играет большую роль. Это должно помочь перестроить процесс обучения языку, уделяя больше внимания смыслообразующей функции языка.

Почему при обучении русскому языку ученики испытывают огромные трудности? Чтобы ответить на этот вопрос необходимо сделать небольшой экскурс в историю методики преподавания русского языка. На этот вопрос дали подробный ответ методисты 19 века. Однако их теоретический анализ до практического применения так и не дошел. Приведу некоторые их высказывания. Они необходимы для того, чтобы показать, что, если мы прислушаемся к их высказываниям, то нужно будет менять методику обучения русскому языку.

Проблемы освоения орфографии русского языка связаны с тем, что около 75% слов русской речи пишутся не так, как слышатся. По данным А. М. Пешковского слов, в которых нельзя проверить сомнительные гласные ударением, столько же, сколько тех, которые можно проверить ударением. Значит, правило проверки безударных гласных в корне слова изучается только для половины всех слов. По подсчетам А. Малаховского, ошибок на безударные гласные приходится 60% от всех ошибок, допущенных учащимися в диктанте. Одной из основных трудностей, связанных с правописанием безударных гласных, является неумение подыскивать проверочные слова (например, «работа» проверяется словом «робот»). Ошибки в приставках пре- и при- возникают из-за многочисленных трудноуловимых смысловых оттенков, а также из-за неумения учащимися объяснить значение слов (например, пренебрегать, презрение и др.). Много ошибок допускается в словах с неясной этимологией (напр., падчерица, благословлять, подлинный).

Многие ученые ХХ века вслед за К. Д. Ушинским (В. И. Фармаковский, А. В. Миртов, В. Поляков, Л. П. Богоявленский, Д. И. Тихомиров, Н. С. Державин, В. И. Чернышев, А. М. Пешковский) утверждали необходимость опоры на интуитивно-подсознательную деятельность при обучении грамоте.

Первый съезд преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (1903, Петербург), в котором приняли участие известные лингвисты Ф. Ф. Фортунатов, А. И. Соболевский, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. А. Шахматов, Л. В. Щерба, подчеркнул необходимость изучать в школе грамматику живого языка. Отмечалось, что цель грамматики состоит не только в том, чтобы научить школьника читать и писать на родном языке, но также и в том, чтобы выработать сознательное отношение к грамматическому строю речи. В противоположность догматическому методу преподавания грамматики провозглашался эмпирический: в младших классах школы предлагалось ввести наблюдение и группировку фактов языка самими учениками. Эту же линию продолжал Первый Всероссийский съезд преподавателей русского языка средней школы, состоявшийся на рубеже 1916 и 1917 годов. Съезд высказался за изучение в школе живого языка, а не учебника грамматики.

В. И. Чернышев в работе «Живой язык в первоначальном преподавании» (1912 г.) обращает внимание на то, что обучать нужно живому русскому языку, а не мертвому. Под живым языком В. И. Чернышев понимал в основном устную речь и письменные сочинения.

Развивая эту мысль можно прийти к пониманию того, что обозначается под живым и мертвым языком, («мертвый» не в значении не употребляющийся, а в значении книжный, заформализованный, канонический, отличный от живого). Все, что придумывается, творится, сочиняется, рассказывается «от себя» (в том числе и читается вслух выразительно) – это и есть живая речь, живой язык; то, что списывается, пишется под диктовку, пересказывается, читается молча (т.е. чужие мысли) – это есть «мертвая» речь.

Д. Н. Богоявленский подчеркивал, что орфография нужна именно в самостоятельном творческом письме в той же мере, как и творческие работы необходимы для образования орфографического навыка (1946 год).

М. Р. Львов, освещая отдельные вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности, указывал на необходимость изучения средств языка в неразрывной связи с языкопользованием, с речью. Он считал, что речь и, особенно, высшие формы самостоятельной речи школьников – сочинение, рассказ – помогают осмыслять учащимся даже самые «сухие» программные темы и разделы, например орфографию.

А. П. Флерова, И. Н. Шапошникова, П. П. Мироносицкого, Н. Щепетову волновала еще одна очень важная проблема: можно ли в период обучения грамоте разрешать допускать ошибки? Вот что об этом пишет А. П. Флеров: «…Ни одной ошибки для руки, ни одной ошибки для глаза, ни одного написанного слова без живой мысли». И. Н. Шапошников соглашался с ним: «Имея в виду значение для правописания навыков глаза и руки, необходимо, в целях накопления и укрепления правильных зрительных и письменно-двигательных образов слов, каждую письменную работу ставить в такие условия, чтобы учащиеся никогда не делали ошибок, никогда не видели их. Требование это должно быть руководящим, главным правилом при обучении орфографии». То же подтверждает и П. П. Мироносицкий:

«Задача первой ступени обучения правописанию заключается: 1) в ограждении памяти учащихся от занесения в нее искаженных образов слов; 2) в накоплении памятью правильных образов слов».

В этих высказываниях содержится противоречие: с одной стороны, писать без единой ошибки, с другой – «ни одного написанного слова без живой мысли». Без ошибок можно писать или при умелом списывании, или когда имеется большой опыт погружения в письменную речь, или когда изучены все правила грамматики и есть навык их применения. Начальной школе подходит первый вариант – списывание. Таким образом, в современной школе мы имеем большое количество упражнений для списывания и изучения грамматики. А куда же делась живая мысль? Беспокойство о формировании только орфографической грамотности приводит к выбору в основном репродуктивных методов обучения.