Концепция начальной грамотности ХХI века. Сборник научно-методических трудов

Регулярное проведение квалиметрической диагностики индивидуальной обучаемости подтверждает выдвинутый ранее учеными принцип «принцип коррекционности». М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова и С. Я. Рубинштейн отмечают, что любая патопсихологическая методика при ее применении не только диагностирует (выявляет), но и формирует психологическую реальность. Происходит обучение испытуемого в пределах исследуемого круга явлений. Ежегодно проводя измерение речемыслительной деятельности, родители и учителя и сам ученик, видя результат измерений, настраиваются на другой более высокий результат, а в тех случаях, когда достигнуты положительные результаты по отдельным параметрам, родители и ученики испытывают положительные эмоции, что способствует повышению мотивации и интереса к учебе. Повышение обучаемости может происходить с помощью изменения приемов обучения, а также с помощью повышения мотивации к учению.

С помощь данной диагностики было обработано более 1500 детских работ разного возраста (от 7 до 12 лет) с 2005 по 2007 г. Во всех случаях проводилось сопоставление данных с оценкой успешности, поставленной учителем. В 90—95% случаев наблюдалось соответствие прогнозирования, при этом диагностика отвечала на вопрос, какие пробелы в обучении ученик имеет и над чем надо усилить работу.

Достаточно высокий процент положительной динамики подтверждает необходимость проведения такого исследования в начальной школе и использования квалиметрических технологий при формировании навыков перцептивно-смысловой обработки текстов.

Диагностика помогает своевременно увидеть, правильно ли осуществляется процесс обучения чтению. Иногда у детей может закрепляться неправильный способ чтения – «механическое» чтение, при котором не происходит понимания (см. табл.2)

Табл.2.Сравнительный анализ данных по чтению в 2005—2006гг

Сравнение показывает, что скорость чтения значительно увеличилась, а качество чтения уменьшилось, наблюдается явная тенденция обучения «механическому чтению». В этом случае продуктивность чтения происходит в основном за счет увеличения скорости, а не качественного усвоения информации.

Литература

1. Галицкий А. С. Диагностика обучаемости рациональному чтению: Автореф. дисс…. канд. пед. н. – СПб.,1993.

2. Засорина Л. Н., Плюснина Е. М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования // Начальная школа. – 1999. – №1. – С. 74—79.

3. Плюснина Е. М. Контрольная в голову, а бес в ребро… Или что делать с ЕГЭ? (прил. Парадоксы шкалирования) /Ж. Личность и культура, 2009. №1. – С.56.

4. Плюснина Е. М., Мичурина С. В. Взаимосвязь семьи и школы в повышении индивидуальной обучаемости ребенка. Материалы Третьей Интернет-конференции «Психология и семья» Секция. Развитие личности ребенка в семье. БГПУ кафедра психологии <psy-family@yandex.ru> 01 Дек 2008.

5. Плюснина Е. М., Плюснина Н. В. Особенности обучения осмысленному чтению детей с нарушением речи. // Чтение детей и взрослых в меняющемся мире. Сб. статей и учебно-метод. материалов к международной конференции. – СПб.: СПбАППО, 2007. – С. 72—73.

6. Сланевская Н. М. Врожденное моральное мышление //Журнал «Личность и культура» – 2008. – №3. – С.39

7. Субетто А. И. Квалитология образования. – СПб., М., 2000.

    Теоретические основы квалиметрической диагностики индивидуальной обучаемости и практическое применение / Интернет-конференция «Модернизация в России: национальное образование как фактор инновационного пути развития России в XXI веке» (16 марта 2013 г.), сайт www.poisk2020.org

Развитие индивидуального стереотипа речевой деятельности

Речевая деятельность – это очень ёмкое понятие. Часто употребляется термин речемыслительная деятельность и утверждается, что это не одно и то же. Хотя, как может существовать речевая деятельность без мыслительной? Л.С.Выготский речь и мышление не разделял, он считал их единицами сознания.

В настоящее время в теории языка и речи разграничиваются три аспекта единого языкового процесса: языка – речи – речевой деятельности.

Линвистика конца ХIХ – начала ХХ века рассматривала язык как единую систему. И до сих пор четкого разграничения понятий языка и речи нет ни в русистике, ни в педагогике и методике обучения родному языку.

В начале XX века еще не было достигнуто научного признания однозначного определения понятия «речь». Понятие речи и языка недостаточно разграничены в обыденном сознании и часто употребляются как синонимы: «язык или речь составляют исключительную принадлежность рода человеческого».

В энциклопедических словарях начала ХХ века нет самостоятельного определения речи, зато отмечено, что для «психолога язык представляет систематизированный, упорядоченный сборник представлений…»

В начале ХХ века пришла в Россию структурная лингвистика. Яркими ее представителями являются Ф. де Соссюр, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Ф. Ф. Фортунатов, Е. Н. Трубецкой. Именно в их трудах происходит разграничение языка, речи и речевой деятельности применительно к русскому языку.

В дальнейшем эти вопросы раскрываются в работах психологов, филологов, методистов Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, Н. И. Жинкина, А. Я. Лурии, Л. П. Федоренко, Л. Н. Засориной.

Н. И. Жинкин рассматривает речевую деятельность как поток речи, пространственно временной континуум говорений, образованный пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих индивидов, а речь – как один из видов деятельности. Речь для него – это реализуемая потребность субъекта.

А. А. Леонтьев речевую деятельность представляет системой действий, входящих в какую-либо деятельность – теоретическую, интеллектуальную или частно-практическую. В узком смысле речевую деятельность он расматривает как один из видов деятельности вообще.

Другое определение-описание речевой деятельности дает Л. Н. Засорина. «Речевая деятельность реально существует в психофизиологических процессах, погруженных преимущественно в подсознательную сферу деятельности мозга». Речевую деятельность необходимо представлять в четырех модальностях: в устной речи – говорение и слушание, в письменной – писание и чтение. Все эти виды речевой деятельности взаимодействуют друг с другом по определенным законам, и у каждого человека образуют единый стереотип речевой деятельности. При этом установлена такая закономерность: письменная передача словесной информации протекает в три раза медленнее говорения, а зрительное восприятие текста при чтении «про себя» в три раза превосходит темп устной речи.

Таким образом в 1986 году возник термин единый стереотип речевой деятельности, который характеризовался трехкратным возрастанием темповых характеристик от письма, говорения до чтения молча (20 слов\мин, 60 слов\мин, 180 слов\мин).

В дальнейшем при изучении темповых характеристик учителей автором статьи была внесена поправка и единый стереотип речевой деятельности стал называться индивидуальным стереотипом речевой деятельности (ИСРД). Возрастание темповых характеристик сохраняется, но четкого трехкратного возрастания нет. Важным дополнением в описание ИСРД автором вносится смысловая компонента.

О важности смысловой компоненты.

В одном из тестов по русскому языку и культуре речи, [2] на вопрос о том, какие функции выполняет язык, студенты должны были вычеркнуть несуществующую функцию. Этой функцией оказалась ценностно-ориентирующая.

Это заставило задуматься, неужели язык такой функцией не обладает? А дальше рассуждение привело к следующему ответу. Это зависит от того, какое определение языка мы выберем.

Если мы язык будем рассматривать как естественно возникающую в человеческом обществе и развивающуюся систему облеченных в звуковую форму знаковых единиц, то есть рассматривать абстрактную форму звуковых и знаковых единиц, то, конечно, ни о какой ценностно-ориентирующей функции языка не может быть и речи, точно так же, как и о других функциях, потому что функции языка выполняет речь: и коммуникативную, и познавательную, и волюнтативную; а в речи не может не быть не задействована и ценностно-ориентирующая функция. Но это по логике здравого смысла. А в абстрактных, научных рассуждениях «с водой выплескивают и ребенка»: ценностно-ориентирующая функция исчезает. Это отчасти происходит потому, что смешиваются понятия языка, речи и речевой деятельности.

В работе Л. М. Васильева, хотя и нет четкого разграничения языка, речи и речевой деятельности, но делается важный вывод о появлении смыслового содержания в процессе чтения текста. Это является главной составляющей речевой деятельности.