Религия как дар. Педагогические статьи и доклады

Школьное религиозное образование перед вызовом постмодерна[53 - Доклад на Международной научной конференции «Христианство, культура, нравственные ценности» (Москва, РАН, 20 июня 2007). Публикуется впервые.]

Обычно о вызовах постмодерна говорят во множественном числе, причисляя к ним угрозы термоядерной катастрофы, растущее отчуждение личности, экологический кризис, деконструкцию ценностных оснований модерна. Вместе с тем есть явные признаки того, что мы имеем дело не с разрозненными явлениями, но с единым процессом вступления в некую новую культурную эпоху, с переломом, значимость которого, вероятно, следует оценивать в масштабе таких событий, как окончание эпохи Античности или переход от Средневековья к Новому времени.

В какую сторону идет это движение? Этот вопрос тревожит сегодня многих. С одной стороны, мы часто описываем вступление в эпоху постмодерна в терминах упадка или остановки той линии развития, ориентиры которой были установлены Просвещением. Иногда постмодерн прямо определяют как потерю человечеством веры в прогресс. С другой стороны, вступление в эпоху постмодерна сопровождается становлением информационного общества, прорывом в области развития высоких технологий, средств коммуникации, информационного обеспечения. В связи с этим новое общество иногда называют не только постмодернистским, но и постиндустриальным – обществом, в котором интерес и приоритет экономического развития сосредоточились на принципиально новых отраслях материальной культуры.

И с этой точки зрения постмодерн – это эпоха новых возможностей. Сознание постмодерна включает в себя не только разочарование в прогрессе, но и вступление в прогресс на некотором новом витке. Я думаю, что оппозицию двух подходов к осмыслению и описанию ситуации постмодерна – как ситуации преимущественно деструктивного или конструктивного содержания – можно было бы снять или смягчить, приняв во внимание, что мы имеем дело, в сущности, с единым процессом, несущим с собой как те, так и иные последствия. Этот процесс – рост нашего знания о мире, о нас самих, о наших способах познавать этот мир и изменять его. Он связан, с одной стороны, с возросшим техническим могуществом человека, а с другой – с накопленным историческим опытом и с убеждением в том, что техническое могущество человека следует не только приветствовать, но и опасаться его.

Природа нашего знания такова, что мы не можем продвигаться вперед, не разрушая сложившихся когнитивных схем и догматических систем. Познание требует революции, как это определил Томас Кун. А революции не всегда ведут ко злу, хотя русским в конце XX века сложно в это поверить. Один из моих основных тезисов в отношении постмодерна заключается в том, что ситуацию постмодерна и ту потерю ориентации, которая ей свойственна, вероятно, возможно интерпретировать не только в терминах кризиса упадка, но и кризиса роста. Делигитимизация метанарративов, как это назвал Ж.-Ф. Лиотар, т. е. отказ признавать право «Больших легенд» служить идеологическим основанием для объединения и солидарности человечества, происходит не только и не столько из желания поразрушать, сколько из желания остановить разрушения, начатые Просвещением.

Основная беда XX века заключалась в том, что развитие техники обогнало духовно-нравственное развитие человечества. Это большая тема, очень актуальная для русской культуры, пронизывающая ее от начала и до конца XX века. Мы находим ее у философов и поэтов Серебряного века. Как замечательно это определил Максимилиан Волошин, человек модерна «освободил заклепанных титанов… преобразил весь мир, но не себя. и стал рабом своих же гнусных тварей»[54 - Стихотворение «Мятеж» из книги «Путями Каина. Трагедия материальной культуры».]. Мы встречаем этот мотив как один из центральных в творчестве Андрея Тарковского уже в конце XX века в его фильмах «Солярис», «Сталкер», «Жертвоприношение».

Тот трагический опыт, который человечество получило в XX веке, во многом определяется тем простым обстоятельством, что человек не смог справится с властью, данной ему научно-техническим прогрессом. Предпринимались довольно интересные попытки описать всю историю XX века, с ее революциями и социальными изменениями, геополитикой и идеологиями, как следствие одной-единственной причины – изобретения пулемета. Это изобретение привело к кардинальному изменению способа ведения войны, к появлению феномена позиционных войн, а следовательно – к массовым наборам в армию, глубоко отразившимся на укладе сельской жизни, к дальнейшей гонке вооружений, подхлестнувшей индустриализацию, к изобретению аэропланов, бомб и т. д.

Одна из ключевых идей постмодерна заключается в том, что всякое знание сопряжено с властью. Познавательная и образовательная деятельность рассматривается в этом ракурсе как существенно интенциональная, та, в которой человек преследует свои личные и корпоративные интересы. Одной из обычных, классических интенций (общих для магии и науки) является подчинение человеку окружающих его сил природы и других людей. Акцент постмодернистской философии на этой социально опасной функции знания и образования не может рассматриваться, на наш взгляд, исключительно в терминах деструктивности. Скорее он представляется своего рода попыткой выработки иммунитета против эскалации зла и насилия в мире, в котором из-за информационной революции они обрели новые и чрезвычайно возросшие возможности. В мире, технически вполне оснащенном для осуществления тотального контроля, тотальной слежки и манипуляции сознанием, остается надеяться только на то, что на этот раз общество окажется адекватно подготовленным к новым возможностям технического прогресса. Хочется верить что, как некогда пел Александр Галич, «заколюченные параллели преподали нам славный урок»[55 - Песня «Вальс, посвященный уставу караульной службы».]. Постмодернизм выглядит как учение, для которого этот урок не прошел даром.

Школа – институт, находящийся в значительной зависимости от социального запроса и, конечно, вступление в информационное общество влияет самым решительным образом и на содержание образования, и на ценности, которые общество предлагает школе воспитывать в учащихся. Есть интересные исследования, в которых проводится прямая связь между способами ведения войны и теми ценностями, которые воспитывает школа. М. Л. Гаспаров замечательно ярко писал о том, как изобретение второй рукоятки щита в свое время породило феномен спартанского воспитания, идеал гоплита, пехотинца, человека в котором самое ценное, что можно и нужно было воспитать, – это умение стоять в строю. Это был переворот, отбросивший, как давно отжившие, те ценности рыцарского воспитания, которые воспевал Гомер. Мы знаем, какую большую роль сыграла городская школа, поддерживаемая светскими властями, в эпоху XIV–XV веков, когда возникла необходимость освоения новых возможностей в производстве пороха, как смещались интересы и ценности образования в ту эпоху.

Поэтому когда мы говорим о современном информационном обществе и школе, мы говорим не только о том, что содержание образования требует включения информатики. Мы говорим также о том, что рынок выдвигает требования к таким видам умений, к примеру, как межкультурная коммуникация, и эти требования уже записаны во многих документах не только международных, но и российских: в Национальной доктрине и концепциях модернизации Российского образования. Это требование к развитию ума, достаточно гибкого для того, чтобы быстро ориентироваться, находить, воспроизводить и выстраивать смыслы в разных языках, в разных языковых играх, в витгенштейновском смысле этого слова, в разных контекстах.

Говоря о требованиях, которые выдвигает новейшее время перед школой, мы говорим и о том, что школьное религиозное образование не может оставаться в стороне от всех идущих процессов. И вот, переходя уже непосредственно к этому сектору школьного образования, я хочу выделить несколько новых условий, в которых оно находится, и обозначить четыре самые важные, на мой взгляд, особенности ситуации постмодерна, а затем уже сказать о том, каковы могут быть ответы на вызовы, сопряженные с ней.

Итак, первое новое условие (оно, конечно, не новое, но очень усилившееся в последние десятилетия) – это коммерциализация школы. Согласно определению Лиотара, информационное общество – это общество, в котором знания превращаются в товар. И чем дальше мы движемся, тем более дорогим товаром становится образование. В связи с этим, конечно, прагматический интерес, который преследуют родители, который преследуют учителя, начинает сильно превалировать над классическими и уже, как кажется, наивными представлениями о том, что школа существует для воспитания ценностей. Школа существует для того, чтобы поставлять квалифицированную рабочую силу на рынок труда. Вот одно из основных и доминирующих ощущений и взглядов, выражаемых управленцами и работниками образования.

В связи с этим перед религиозным образованием стоит задача удержания своих позиций в школе. В России мы имеем ситуацию, когда факультативное изучение религии можно открывать в государственных школах на определенных условиях, и условия эти достаточно мягкие во многих регионах страны. Но то, с чем сталкиваются многие из инициаторов религиозного образования в школе, – это родительская апатия, расположенность дать ребенку, скорее, второй язык, информатику, какие-то другие востребованные знания, чем тратить драгоценное время на изучение религии.

Второе условие – секуляризация. Я согласен с теми оценками, которые мы встречаем, в частности, в работах Карла Эрнста Нипкова, если брать представителей германской теологии, или Роберта Крэма, если брать английских представителей. Их выводы сделаны на основе исследований, проведенных среди молодых людей, и выводы эти о том, что секуляризацию едва ли можно описывать в терминах упадка религиозности. Снижения религиозности во многих странах Европы не наблюдается. Наблюдается изменение форм идентичности, изменение традиционных форм религиозности и религиозной принадлежности.

В социальном плане под секуляризацией следует также понимать процесс отделения религии от государства. В сфере образования этот процесс, действительно, имеет место, и для некоторых стран Европы, например для Нидерландов, сегодня характерна ситуация, при которой контроль церкви над конфессиональными учебными заведениями сохраняется только формально, фактически же он переходит к государству. Однако с секуляризацией все более очевидно соседствует другой, в какой-то степени обратный процесс возрастающего внимания государства к жизни религиозных организаций и усиления интереса к контролю над сферой религиозного образования. События 11 сентября 2001 г. в США стали существенным фактором, подхлестнувшим указанные тенденции в Европе. В 2006 г. Европейская Комиссия профинансировала первое общеевропейское исследование, посвященное проблематике школьного религиозного образования (проект REDCo). В 2007 г. ОБСЕ собрала представителей 56 стран-участниц в Толедо для выработки единых европейских принципов обучения религии в публичных школах. Достойно внимания то, что принятые в Толедо рекомендации адресованы персоналу и менеджменту не только государственных, но и негосударственных (в том числе религиозных) школ, на том основании, что все эти школы получают, как правило, поддержку от государства.

Обозначенная тенденция позволяет говорить о возросшей опасности инструментализма в отношении религиозного образования, подчинения этого компонента школьного образования целям, не связанным прямо с задачей развития и усовершенствования личности учащегося, но продиктованным интересами общества и государства. Эта опасность может реализовываться в более мягкой форме, как возрастающая идеологизация и политизация религиозных вопросов и учебных тем, но может принимать и более тяжелые формы, включая злоупотребления религиозным даром учащегося в непедагогических целях. К примеру, задача укрепления культурной идентичности учащегося может быть превращена в контексте религиозного образования в орудие воспитания ксенофобии или в фактор разделения по мировоззренческому признаку, может внести в педагогический процесс тот род партийности в широком смысле, которую П. Ф. Каптерев считал самым большим злом в деле школьного воспитания.

Третье условие постмодерна, которое следует принимать в расчет, – это глобализация и связанная с ней поликультурность и поликонфессиональность современного общества. Об этом едва ли стоит много говорить. В педагогической литературе на Западе стало уже общепринятым аргументировать необходимость инновации школьного религиозного образования именно этой причиной. В Нидерландах и Германии уже не редкость, когда больше половины учащихся католических школ оказываются представителями исламской традиции. Как можно строить религиозное образование в таких условиях – серьезный вопрос.

И, наконец, четвертый аспект, о котором достаточно мало, к сожалению, говорится в философии образования, в современных трудах по теории образования, – это так называемая новая гносеологическая ситуация, в которой оказались наука и человечество. К созданию этой новой ситуации привел целый ряд факторов и причин. Это и фундаментальные открытия в физике, перевернувшие наши представления о мире, и развитие математики, приведшее к диверсификации логических систем, к пересмотру аксиоматики. Это и труды неопозитивизма, в особенности, конечно, труды Витгенштейна, приведшие к появлению такой концепции, как языковые игры. Она очень серьезно используется сейчас в западных странах, для обоснования присутствия религии в школьном образовании. Это и работы Майкла Поланьи, посвященные проблемам имплицитных предпосылок знания, и представление о социокультурной обусловленности нашего знания, развитое в трудах Томаса Куна, Имре Лакатоса, Стивена Тулмина. Это и развитие антисциентистских направлений философии, рост популярности этих направлений. Все эти движения в совместном действии и создали новую ситуацию. В. С. Степин описывает ее следующим образом. Прямым результатом обнаружения технологической ограниченности нашего научного знания становится констатация бесспорного факта, что наука не может заменить собой всех форм познания мира, всю культуру. Соответственно, все, что ускользает из ее поля зрения, должны компенсировать иные формы духовного постижения мира – искусство, религия, нравственность, философия.

Таким образом, между прочим, создается достаточно благоприятный климат для включения религии в школьное образование, которого не было, возможно, в течение двух-трех веков. Новая гносеологическая ситуация дает право признать за религией не только возможность компенсировать недостатки научной рациональности, но и открывать учащимся продуктивный путь постижения истины в своем особом непредметном ракурсе. В то же время она несет с собой опасность ценностного релятивизма.

Каков же ответ на все эти вызовы? Я думаю, что его достаточно просто сформулировать: религиозное образование нуждается в тщательной ревизии своих теоретических, методологических предпосылок, в выработке новой концепции присутствия религии в образовании (притом – я подчеркну – не только в светском образовании, но и в конфессиональном), в переосмыслении отношений религии и образования. Есть достаточно обнадеживающие шаги на этом пути, которые связаны, в первую очередь, с усилением педагогической составляющей в школьном религиозном образовании. Напомню, что все-таки это та область, которая долгое время представляла собой некоторый анклав богословия и церковности на территории школы. И результатом этого оказалась определенная стагнация в развитии теории и методики религиозного образования. В тех странах, где происходило усиление педагогической составляющей религиозного образования, начинались инновационные процессы, причем, как правило, с серьезных научных исследований восприимчивости учащихся, изменения их способов постижения религии в ходе взросления. В 1960-х гг. такие исследования прошли в Англии, в Швеции. Они предшествовали реформам образовательной системы в других странах Европы.

С другой стороны мы наблюдаем то, что одна из наших замечательных петербургских исследователей И. А. Колесникова определила как переход к гуманитарной парадигме образования. В области религиозного образования этот процесс наиболее очевиден. Переход к гуманитарной парадигме образования означает серьезное переосмысление целей, принципов формирования содержания образования, форм взаимодействия участников образовательного процесса. Проникновение гуманитарного стиля мышления в сферу религиозного образования означает, прежде всего, принятие аксиомы неполноты знания, присущей гуманитарным наукам. Оно включает требование контекстуализации знания. Оно означает также овладение гуманитарными технологиями, и в этом отношении мы имеем очень удачные примеры использования интерпретационных методик, методик, основанных на гуманистических версиях феноменологии религии. Примером может служить модель религиозного образования, разработанная в университете Уорвика.

Проникновение гуманитарного стиля мышления в сферу религиозного образования создает возможности для его оснащения новыми и порой совершенно неожиданными подходами и технологиями. К примеру, Дж. Берриман в США стал адвокатом игровых методов религиозного образования в начальной школе. При разработке своих идей он, в частности, опирался на концепцию смеховой культуры М. Бахтина. А Д. Чидестер в университете Кейптауна оригинально и успешно приложил к теории религиозного образования другую концепцию М. Бахтина – концепцию полифонии.

Активная инновационная деятельность, развернувшаяся в последние десятилетия в этой некогда стагнировавшей области педагогической деятельности, дает надежду на то, что школьное религиозное образование может оказаться достаточно адаптированным к меняющимся запросам общества и учащихся, может оказаться на высоте достижений науки, культуры и техники, характеризующих нашу современную эпоху.

Выбор за нами. Палитра подходов к воспитанию духовности в современной школе[56 - Доклад на I Петербургском образовательном форуме «Открытая школа XXI века» (24 марта 2010). Опубликован: Петербургский образовательный Форум – 2010: Модернизация образования и приоритеты развития. СПб: РХГА, 2010. С. 58–67.]

Оживление, которое вызвал в профессиональных кругах начавшийся эксперимент по апробации предметов религиозной культуры и этики, вселяет надежду на то, что на этот раз начавшееся движение приведет к положительным результатам.

Приступая непосредственно к теме своего доклада, я прежде всего обращу внимание на слово «палитра» в его названии. Оно должно смягчить впечатление от слова «выбор» в том же названии, могущего звучать слишком резко для тех, кто считает, что нам вообще надо не выбирать, а искать свой неповторимый путь. Я с ними согласен. Однако я не могу принять то, что для поиска своего пути не надо ничего знать о путях, пройденных другими, как и то, что для поиска неповторимого цвета не нужна палитра, составленная из известных цветов.

Отворачиваясь из каких бы то ни было соображений от многоцветия теорий, методов и моделей, реализуемых сегодня в разных концах земного шара, мы рискуем ограничить свой кругозор до того критического предела, за которым ограниченность знания превращается в духовную ущемленность. Думаю, нам в России лучше, чем кому-либо еще в Европе, знакома та двухцветная модель мира и культивируемый ею монологизм сознания, за которые мы дорого заплатили убитыми, высланными и ошельмованными учеными, дискредитированными направлениями научного исследования и философской мысли. Сегодня, к сожалению, нельзя сказать, что мы полностью изжили это болезненное состояние ума, позволявшее в советское время разделять всю науку на правильную, материалистическую, и неправильную, буржуазную. Занимаясь более пятнадцати лет вопросами религиозного образования, я могу констатировать, что очень многие из наших ученых, не говоря уже о политиках, с готовностью свернут на этот проторенный путь, лишь поменяв названия и связав белую и черную половинки мира с православным и неправославным учением соответственно. Эта опасность реальна, тем более что само слово «православие» весьма к этому располагает.

Помня об этой опасности, нельзя забывать и о том поразительном по своей энергии и плодотворности рывке, который совершила русская религиозная и педагогическая мысль в конце XIX – начале ХХ веков, восприняв и во многом опередив самые передовые движения Европы. В. В. Зеньковский более 70 лет назад писал о том, что при построении системы педагогики, отвечающей духу православия, необходимо стремиться использовать все богатство педагогических идей, выработанных как религиозной, так и лаической мыслью человечества[57 - Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школа-пресс, 1996. С. 148.]. Это тем более справедливо, когда мы говорим о налаживании духовного образования в современной российской школе, живущей по правилам светскости и находящейся в мире гораздо более открытом для информационного обмена, чем во времена Зеньковского.

Образ палитры хорош тем, что он подразумевает возможность творчества. Мы не обязаны выбирать из существующих моделей, но можем искать свой путь, подбирать тот неповторимый тон, который лучше всего будет подходить к нашему культурному колориту. Каковы же цвета, которые нам предлагает палитра? Можно просто назвать их: желтый, синий, зеленый… Доктор Джулия Ипгрейв представила на Петербургском образовательном форуме такую редкую по красоте и элегантности пятицветную радугу. Или пойти иначе и попытаться разложить спектр, выделив две полярные характеристики, например, теплые и холодные цвета. В своем коротком выступлении я проанализирую именно этот путь, представив два возможных подхода к делению спектра, которыми, конечно же, разнообразие этих подходов не исчерпывается.

Один из самых удобных способов деления спектра основан на различии конфессиональных и неконфессиональных форм организации и реализации духовного воспитания. Он хорош тем, что фокусирует внимание на очень важной проблеме – проблеме светскости. Хотя у деления духовного и религиозного образования на светские, или неконфессиональные, и несветские, или конфессиональные, формы есть свои трудности, о которых часто говорят практикующие такое разделение ученые, оно остается широко используемым в Европе. Так, критерий конфессиональное™ положен в основу типологий, предлагаемых в популярных справочных изданиях, выпущенных в последние годы известным в Европе институтом Коменского: «Религиозное образование в Европе» (2007) и «Межрелигиозное и ценностное образование в Европе» (2009)[58 - Interreligious and Values Education in Europe: Map and handbook / Eds. J. L?hnemann, P. Schreiner. M?nster: Comenius-Inst, 2009; Religious Education in Europe / Eds. E. Kuyk et al. Oslo: iko; ICCS, 2007.]. Нам в России при очень слабой разработанности представлений о светскости образования и школы, как на законодательном, так и на методологическом уровнях, очень важно осваивать европейский опыт рассмотрения этой темы. Не надо рассчитывать при этом на то, что существуют какие-то единые и безошибочные критерии того, что такое светскость и как в соответствии с этим выстраивать духовное воспитание в школе. Достаточно посмотреть, как принципиально по-разному решается вопрос с ношением религиозной атрибутики и одежды в школах Германии и Франции, чтобы понять: единого уравнительного подхода к пониманию светскости в Европе не существует. Здесь нам, опять же, в руки дается только палитра, а составлять свое видение надо самим.

Знакомство с европейским опытом, без сомнения, будет полезным, ибо оно поможет нам избавиться от некоторых страхов и предубеждений, обусловленных особенностями нашей недавней истории. Я уверен, что это знакомство постепенно убедит нас в том, что светскость не исключает религию. Оно приучит нас к более инклюзивному пониманию светскости. Оно со временем позволит увидеть в «религиозном образовании» необходимый и законный компонент школьного образования. Пока же у нас в отличие от других европейских стран сам термин «религиозное образование» понимается очень специфично: как обозначающий исключительно конфессиональное предприятие. Такое понимание дезориентирует. Следуя ему, можно, например, поставить вопрос: а входит ли вообще религиозное образование в компетенцию педагогических наук? Мне эта тема знакома не понаслышке. Я не раз слышал и от высоких чиновников, и от ученых отрицательный ответ на так поставленный вопрос: нет, религиозное образование не является предметом педагогических наук. Но тогда давайте пересматривать определение педагогики. Строго говоря, все учебники по педагогике должны быть тогда снабжены пояснением, что предмет педагогики – воспитание и образование, но не всякое, а за исключением религиозного образования и воспитания. То есть, если, к примеру, И. Ильин определял дух как «самое главное в человеке», а основным духовным состоянием человека считал состояние религиозное[59 - Ильин И. А. Аксиомы религиозного опыта. М.: Рарогъ, 1993. С. 51–53.], то педагогика занимается всем в человеке, кроме самого главного. Хотелось бы услышать, что сказал бы на это Ушинский с его кредо «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»[60 - Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т. 8. М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. 1950. С. 23.].

Если мы воспользуемся критерием конфессиональности, станет ясно, что объединяет нас с такими двумя странами, как Норвегия и Турция. Нас сближает не только географическое соседство, но и социо-культурные и исторические особенности развития стран, определившие тяготение религиозного образования к выполнению задач трансляции культурного наследия. Турция пережила долгий период секуляризма, не менее жесткого, чем в России, и только в 1980-е годы религия стала постепенно возвращаться в турецкие школы и другие сферы общественной жизни. У Норвегии не было такого опыта, но ее сближает с Россией, да отчасти и с Турцией, феномен государственной религии. Позиции Лютеранской Церкви Норвегии, веками пользовавшейся правами государственной церкви, сильно изменились за последние полвека, и выстраивание новой конфигурации государственно-церковных отношений представляет в Норвегии такую же актуальную проблему, как и в России. Турцию с Норвегией, очевидно, сближает то, сколь значительную роль в разработке программ и подходов к духовному воспитанию играет государство. В Англии, к примеру, это не так, и, несмотря на мощные процессы централизации образовательной системы, каковыми отмечено последнее десятилетие, религиозные общины продолжают играть важную роль в разработке и принятии согласованных программ. Добавим к этому,

что демографическая ситуация и в Турции, и в Норвегии в большей степени, чем в России, характеризуется наличием четко выраженного конфессионального большинства, что в условиях современной Европы становится уже редкостью. Надо заметить, что это обстоятельство, нашедшее отражение в программах религиозного образования, стало одной из главных причин, по которым развитие неконфессионального подхода и в Турции, и в Норвегии столкнулось с трудностями по части прав религиозных меньшинств. И это делает опыт этих стран ценным и поучительным для нас.

Есть в европейском пространстве две другие страны, интересные для нас тем, что им в еще большей степени удается сочетать централизованный, светский и государственно контролируемый характер образования с национально и конфессионально ориентированным духовным воспитанием. Это Греция и Израиль. Они заметно обогащают нашу палитру, ярко свидетельствуя о том, что простым делением на конфессиональные и неконфессиональные нельзя исчерпать существующих моделей. К примеру, некоторые отечественные эксперты полагают, что надежным критерием конфессиональности образования может служить участие религиозной общины в разработке и реализации учебных программ. Опыт указанных стран, и не только их, опровергает это положение. Для нас изучение этого опыта совершенно необходимо. Две указанные страны интересны нам не только в теоретическом плане как некоторый особый тон в палитре. От греков мы приняли православную веру. Подход, получивший название «Основы православной культуры», который в 2002 г. предложило Министерство образования РФ, и который хорошо прижился в ряде регионов России, конечно же, призывает нас к сотрудничеству со страной, где предмет такой же не только по форме, но и по содержанию преподается в школах в течение десятков лет. Израиль интересен неординарным решением проблемы общественных несогласий по вопросам преподавания религии в школе. Если обычно несогласие устраняется путем разведения учащихся одной школы в разные группы или организации разных школ, то в Израиле разделение осуществлено на самом высоком уровне, а именно в виде двух систем образования: государственно-конфессиональной и светской. Учитывая остроту общественных дебатов и противостояний на почве религиозного образования в нашей стране, иногда такое решение кажется единственно возможным, тем более, что многочисленные опросы и исследования показывают сохраняющееся равновесие в количестве сторонников и противников преподавания религии в школе.

Конечно, нам интересно то, что происходит во Франции. На картах моделей религиозного образования в Европе Россия и Франция до сих пор выделяются двумя крупными пятнами, закрашенными одним цветом. В легендах карт этот цвет обозначается как “No RE”. Есть вероятность того, что по окончании федерального эксперимента в нашей стране Франция останется в гордом одиночестве, вернее, с двумя маленькими пятнышками того же цвета – Албанией и Словенией. Хотя, строго говоря, после широко известного доклада Режи Дебрэ 2002 г. о положении с религией в образовании[61 - Debray R. Le “fait religieux”: definitions et problemes // L’enseign-ment du fait religieux: Actes du Seminaire National Interdiscipli-naire organise a Paris les 5, 6 et 7 Novembre 2002. [Buc]: CRDR de l’Academie de Versailles, DL 2003. P. 15–20.]Францию едва ли можно назвать страной, в которой религия полностью выведена из школьной программы. На основе доклада, связавшего очевидные деградационные процессы в системе образования Франции с недостаточным вниманием к изучению религии, министерство приняло ряд решений по насыщению образовательных программ религиозным содержанием. Одним из результатов доклада Дебрэ стало создание в Париже при высшей школе Сорбонны Европейского института религиозных исследований. Мне приятно сообщить, что директор института Жан-Поль Вильям уже выразил принципиальное согласие посетить Санкт-Петербург и рассказать о работе института и о вкладе, который он вносит в методическое и научное обеспечение преподавания сведений о религии в государственных школах Франции.

В нашей палитре до сих пор не хватает главного цвета. Несмотря на то, что весь север Европы, включая Скандинавские страны и страны Объединенного королевства (без учета Северной Ирландии), практикует неконфессиональное религиозное образование, в центре и на юге Европы конфессиональный подход сохраняет свои позиции. Для нас этот подход тоже представляет интерес, поскольку он может найти себе приложение в негосударственном секторе образовательной системы. Очень важно, чтобы этот сектор сохранялся и развивался. Все разговоры о диверсификации и демократизации системы образования, как и разговоры о гарантиях религиозных свобод в России будут «сильно преувеличены», если конфессиональные школы в нашей стране останутся в том плачевном состоянии, в котором они пребывают сегодня из-за отсутствия возмещения государством затрат религиозных школ на исполнение государственных образовательных стандартов. Такое возмещение предполагается принципом равенства верующих и неверующих перед законом.

Говоря о современном конфессиональном образовании, нельзя умолчать о том, что во многих странах Европы оно претерпело весьма сильные изменения, которые чрезвычайно осложняют проблему поиска формальных критериев для отнесения того или иного учебного института или программы к этому полюсу нашего цветового спектра. Те, кто думает по старинке, что христианский университет или школа – это место, где студенты сообща молятся, читают Евангелие и постигают остальные науки в исключительно апологетическом ключе, будут крайне поражены и, возможно, разочарованы, познакомившись с действительным положением дел. Все более широкое распространение в Европе приобретают религиозно-фундированные школы, которые ни по манере преподавания, ни по требованиям, предъявляемым преподавателям и студентам невозможно отличить от светских учреждений. Думается, это естественный процесс адаптации школы к новым условиям, в который предстоит включиться и России, тем более, что первые шаги на этом пути уже делаются. За примерами далеко ходить не надо: Российская Христианская Гуманитарная Академия (РХГА) представляет такой новый тип религиозно фундированной светской школы, которой, как нам верится, удалось в значительной мере воплотить мечту В. Зеньковского о христианской школе как школе, не подчиненной церкви административно, но проникнутой христианским духом[62 - Зеньковский В. В. Проблемы воспитания… С. 20, 25.].

Что касается школьного образования, то здесь тоже все стремительно меняется и трансформируется, порождая новые образовательные формы, не укладывающиеся в привычные схемы. Вот, в упомянутом уже европейском справочнике 2009 г. Финляндия включена в число стран, реализующих неконфессиональную модель религиозного образования. И это ново. Хотя на Германию ссылаются как на страну с классическим вариантом конфессионального раздельного обучения школьников, многие немецкие эксперты, включая, к примеру, Фридриха Швайцера, отказываются называть современное религиозное образование в Германии конфессиональным. Возрастает открытость этого образования общепедагогическим влияниям, и в числе негласно складывающихся международных академических стандартов, объединяющих как светские, так и конфессиональные подходы, Швайцер ставит на первое место растущую уверенность в том, что религия может преподаваться в школе на общих педагогических основаниях с другими предметами[63 - Schweitzer F. L. International Standards for Religious Education // Panorama: Intern. Journal of Comparative RE and Values. 2002. V. 14 (1). P. 49–56.].

Растет и пестрота подходов. В частности, в Германии, наряду с раздельным обучением школьников в большинстве земель, в Бремене практикуется совместное обучение религиозной истории, а также имеет место особый гамбургский подход, названный его разработчиками «Религиозное образование для всех»[64 - Dialogischer Religionsunterricht in Hamburg: Positionen, Analysen und Perspektiven im Kontext Europas / Hrsg. Wolfram Weisse. M?enster; New York; M?nchen; Berlin: Waxmann, 2008.]. Согласно этому подходу школьники изучают разные религии вместе, и преподаватели разных вероисповеданий получают профессиональную подготовку тоже вместе, на университетской скамье. Хотелось бы подчеркнуть, что в отличие от бременского, гамбургский подход формально конфессиональный. Это подход, разработанный и курируемый Евангелической Церковью Германии при поддержке других религиозных общин. Нам в Петербурге он представляется близким не только потому, что Гамбург – наш город-побратим, что, конечно, важно, но и потому, что наш город имеет уникальную историю и занимает особое место в культурном ландшафте России. У Петербурга богатые традиции межрелигиозной терпимости, а уровень межцерковного сотрудничества и партнерства на сегодняшний день не имеет аналогов внутри страны. Мы думаем, что, опираясь на этот опыт, Санкт-Петербург так же, как Гамбург в Германии, может предложить всей стране особую модель духовного воспитания, основанную на диалоге религий и мировоззрений. Движение, которое мы начали в нашем городе и которое, в частности, вылилось в проведение образовательного форума «Открытая школа XXI века», вдохновлено уже сложившимся видением. Постоянно действующий с прошлого года в нашей Академии семинар мы назвали «Духовно-нравственное образование: петербургский вектор», работа семинара началась с приглашения проф. В. Вайсе, возглавляющего религиозно-педагогическое отделение университета Гамбурга.

То единомыслие, которое обнаружилось в ходе его визита, позволяет говорить о коллинеарности петербургского и гамбургского векторов. Мы уверены, что на российской почве «Религиозное образование для всех» имеет перспективы укоренения не меньше, а больше, чем в Германии. Это связано с одним очень важным историческим различием двух ситуаций. В России уже пять и более поколений граждан учились без разделения, и очень не хотелось бы, чтобы религия пришла в школу как разделяющий фактор.

Еще буквально несколько слов о другом способе разложения цветового спектра нашей палитры на две части. Подходы можно делить на сильные и слабые в педагогическом отношении. Этот способ связан с противопоставлением активной школы (или «школы действия») пассивной, или традиционной, школе. Такое противопоставление стало особенно популярно в конце XIX – начале XX в. в связи с возникновением широкого реформаторского движения педагогического экспериментализма. В Германии это движение возглавляли Эрнст Мейман, Рудольф Наторп, Георг Киршенштайнер, Вильгельм Август Лай; в Америке – Джон Дьюи и его последователи. Крупнейшие русские педагоги этого времени – П. Каптерев, С. Гессен, С. Шацкий, а позже и В. Зеньковский, были чрезвычайно увлечены идеями эксперименталистов и в развитии этих идей шли вровень со странами Запада, а то и впереди них. Для нас это очень важно, потому что когда мы сегодня говорим о преемственности отечественной педагогической традиции, об ориентации на ее лучшие образцы, то в области духовного и религиозного образования мы, конечно, должны иметь в виду не традиции воинствующего атеизма и тоталитарной идеологии, растоптавшей ростки свободной религиозной и религиозно-педагогической мысли в России, а сами эти ростки.

Смысл движения, если формулировать очень коротко, заключался в том, чтобы оснастить новую школу необходимыми педагогическими средствами для развития самостоятельности учащегося. Самостоятельность учащегося достигается только через его самодеятельность. Таково было кредо эксперименталистов. Применительно к религии в своей критической части они в принципе говорили то, что уже много раз до них говорили великие реформаторы XVII–XIX веков: что догматическое преподавание религии ведет к механическому ее восприятию, вызывает отвращение, притупляет религиозное чувство и отталкивает от религии. У нас в России эти мысли еще во времена действия духовной цензуры осмеливался прямо и открыто высказывать К. Д. Ушинский. Но кроме критики реформаторы этого поколения уже предлагали нечто большее, а именно идею перестраивания традиционного катехизического преподавания в соответствии с принципами активного обучения. Так, В. А. Лай прямо писал о необходимости распространения «метода опыта и личных переживаний» на занятия по закону Божию. Осуждая метод нравоучений, он считал, что «гуманистическое преподавание различных предметов, в том числе и религии, должно направлять ученика к тому, чтобы он всегда соприкасался с собственными переживаниями, и вести его дальше к предположениям и правде»[65 - Лай В. А. Экспериментальная дидактика: Ее основы с подроб. описанием процессов воли и действия: Общ. часть / Пер. под ред. А. П. Нечаева. СПб.: Т-во И. Д. Сытина, 1914. С. 192.].

Нам представляется, что самые важные события, которые произошли в последние полвека в теории и методике религиозного образования, лежат в русле практической реализации этой идеи В. Лая и его единомышленников. Внедрение феноменологических и герменевтических методов изучения религии, развитие нарративной педагогики и тех методик активизации креативности ребенка при обращении к религиозной тематике, о которых немного рассказывала Джулия Ипгрейв, разработка теоретических положений о развивающем характере школьного религиозного образования в работах Джона Халла, Майкла Гриммита и других крупных теоретиков современности[66 - Pedagogies of Religious Education: Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practise in RE / Ed. by M. Grimmitt. Essex: McCrimmons, 2000. 242 p.], возрождение голландским философом образования Вилной Мейер идей Гербарта о духовно-нравственном воспитании как развитии способности к эстетическому суждению[67 - Meijer W. A. J. The Aesthetic Revelation of the World as Education’s Main Concern // International Handbook of the Religious, Moral and Spiritual Dimensions of Education / Eds. M. de Souza, K. Engebretson, G. Durka, R. Jackson & A. McGrady. Dordrecht: Springer Academic Publishers, 2006. P. 883–892.] – всё это составляет ту часть спектра, которую мы ассоциируем с инноватикой в духовно-нравственном образовании, с сильной педагогикой и с активной школой.

В нашей Академии, говоря о сильных педагогических подходах, мы опираемся на концепцию не «гуманистического», как у Лая, а «гуманитарного» преподавания предметов духовного содержания. Не думаю, что стоит противопоставлять два понятия. Правильнее говорить об их тесной взаимосвязи. Вера в креативность, в высокий когнитивный потенциал субъективного восприятия и ценность персонифицированного знания – вот что, очевидно, сближает гуманитарное и гуманистическое отношение к религиозным предметам. Мы выбираем слово «гуманитарное» потому, что оно оттеняет методическую, а тем самым и практическую сторону дела. Если гуманистическая педагогика ищет возможности реализовать самодеятельность ученика, то в области духовного воспитания важнейшим становится вопрос о том, в чем может проявить себя самодеятельность школьника при изучении религии и духовного наследия человечества. Наш замечательный соотечественник Константин Николаевич Вентцель считал, что дети, учась, должны сами изобретать себе религию[68 - Вентцель / Сост. и авт. предисл. Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1999. С. 188.]. Мы не считаем такой подход приемлемым для массового применения в общеобразовательной школе. Есть более сдержанные и взвешенные методы активного обучения. Мы считаем, что активность учащегося на уроках религии может выражаться по преимуществу в интерпретации религиозных содержаний и собственных духовных опытов. Герменевтика, или наука об интерпретации, становится тем самым методологическим основанием активных подходов к преподаванию религии в школе. Поскольку герменевтика в то же время признается в современной философии методологическим основанием гуманитарного познания в целом, мы и предпочитаем говорить о гуманитарном религиозном образовании.

При таком делении существующих подходов и при таком рассмотрении проблематики, связанной с духовным образованием, вопрос о конфессиональности и светскости, как легко увидеть, отступает на второй план. Религиоведческое наукообразное изучение религии в школе может быть с этой точки зрения таким же догматичным и дидактически беспомощным, как и пассивное катехизическое обучение. Развивающими и способными оказать действительное влияние на духовность учащегося, с другой стороны, могут быть и конфессиональные, и светские подходы. Есть разные критерии, позволяющие различать между собой методы активной и пассивной школы. Назову лишь один из них.

Что сближало практически всех сторонников экспериментального направления начала прошлого века – это отрицательное отношение к учебникам. Они предлагали заменить место учебника живым общением учителя с учеником, тетрадью, в которой ученик будет записывать добытое им самим знание, лабораторией, в которой он будет трудиться. С точки зрения активной дидактики, если и пользоваться учебником, то лучше, чтобы его написали сами дети. Многие из идей эксперименталистов оказались утопичными для их времени. Но многие, включая эту, дали плоды. В историю педагогической практики ХХ века вошла школа Селестина Френе с его учебными карточками, составленными учащимися[69 - Freinet C. Education through work: A model for child centered learning. New York: Edwin Mellen Press, 1993.], а методология религиозного обучения обогатилась методикой «Божественная игра», разработанной Берриманом[70 - Berryman J. W. Godly Play: An Imaginative Approach to RE. Minneanopolis: Augsburg, 1991.], и педагогикой сопричастности, разработанной в университете Кейптауна, в которой учебники об африканских религиях, действительно, пишут дети, опираясь на собственные этнографические исследования[71 - Chidester D. Multiple Voices: Challenges Posed for Religious Education in South Africa // Religious Education in Schools: Ideas and Experiences from around the World / IARF, 2001. P. 26–31.].

Написать хороший учебник, действительно, было важно во времена Коменского, когда книгопечатание было еще внове, хотя даже в самих великих и революционных учебниках Коменского важнее всего была новая дидактическая идея, а не материал. В век интернета увлечение идеей написания учебников не может быть педагогически оправдано. Это увлечение само по себе означает, что в методике преподавания предпочтение отдается не описанию, а предписанию, не пониманию изучаемого феномена, а усвоению предписанного набора знаний. Оно свидетельствует о том, что люди, занимающиеся этими вопросами, мыслят не педагогически, а юридически. Для них важен кодекс, устав, норматив, на который можно равняться. В педагогическом же процессе важно совсем другое.

Я выражаю надежду, что развитие религиозно-педагогической отрасли в системе педагогических наук в России положит конец многолетней гонке за идеальным учебником и позволит сосредоточиться на действительно первостепенных по важности вопросах, от которых зависит успех столь долгожданного эксперимента по апробации в школах предметов религиозно-этического содержания. Это прежде всего создание благоприятной обстановки для педагогической и методической созидательной работы и инновации. Это сбор и квалифицированный анализ положительного педагогического опыта. Это налаживание системы профессиональной подготовки – подготовки, в которой внимание должно быть уделено не только передаче будущим учителям знаний по предмету, но и целенаправленному развитию соответствующей методологической культуры. Это, наконец, организация и поддержка прикладных и фундаментальных педагогических исследований, посвященных исследованию того, как духовное измерение человеческой жизни должно наиболее безопасным и благотворным образом включаться в педагогическое отношение. На этой почве, в конце концов, должны будут появиться и хорошие учебники, если в них окажется необходимость.

Русская духовная и педагогическая традиции как ресурс модернизации школьного религиозного образования в Европе[72 - Доклад на конференции «Православие – недооцененный фактор в Европе» (Берлин, Лютеранская академия, 11 ноября 2006). Публикуется впервые.]

Предполагаю, что название доклада может удивить. Во-первых, потому что сегодня мало кому приходит в голову рассматривать Россию в качестве источника инновационных движений и идей. Привычнее стало ассоциировать ее с сопротивлением или с помехой прогрессу. Нередко это приписываемое России качество рассматривается даже с положительной стороны, ведь в инертности есть вполне прагматическая ценность. Любое инертное тело можно использовать в качестве стабилизатора движения, тормоза или преграды. В самой России уже сложилось своеобразное историософское учение ультраконсервативного свойства об «удерживающем тайну беззакония» (2 Фес 2:7). Смысл его в том, что удерживающим конец света, о котором говорит апостол, является русская цивилизация, и в этом, собственно, заключается ее историческое призвание[73 - См.: Назаров М. Тайна России. М., 1998; Петров В. Геополитика и безопасность России: цивилизационный аспект // «Обозреватель – Observer». № 12. 2000. URL: http://www.slavrus.net/ cs/24/3299/ (дата обращения: 17.06.2014); Семенко В. Основы социальной концепции Русской Церкви как манифест православного консерватизма // Аналитическое обозрение. Православие 2000. URL: http://www.pravoslavie.ru/analit/rusideo/socialconcept.htm (дата обращения: 17.06.2014).]. Я не сторонник этого учения. Я вижу, напротив, в истории русской духовной культуры многочисленные признаки и примеры смелой, прогрессивной мысли, свидетельствующей о ее способности прокладывать новые пути, значимые для всего человечества, и не только в области естествознания и техники, но и в области религии, философии, социального строительства, политики и образования.