Формирование математической компетентности студентов направления подготовки «Прикладная информатика» на бипрофессиональной основе

Анализ модели математической компетентности показывает, что в процессе формирования образующих её математических компетенций необходимо учитывать комплексный характер будущей профессиональной деятельности, а именно деятельность в области информатики и психологии. Иными словами, для формирования математических компетенций необходимо обучение математике, спроектированное на бипрофессиональной основе.

Таблица 2

Модель математической компетентности

Как говорилось выше, сегодня в педагогической литературе (В. И. Байденко [20, 21], Э. Ф. Зеер [83], И. А. Зимняя [84, 85, 86], Ю. Г. Татур [254], В. Д. Шадриков [277], А. В. Хуторской [268] и др.) принято считать, что компетентность имеет четырехкомпонентную структуру и включает в себя следующие составляющие:

? когнитивный компонент, который определяет знание содержания компетентности;

? мотивационно-ценностный компонент, включающий отношение к содержанию компетентности;

? деятельностный компонент, включающий опыт проявления компетентности в различных ситуациях;

? рефлексивно-оценочный компонент, включающий в себя самооценку, самоанализ, самоконтроль, необходимые для управления собственным профессиональным развитием и обеспечивающий саморегуляцию деятельности.

Математическая компетентность как целостное личностное образование, является интегральным свойством личности, выражающимся в наличии прочных и глубоких знаний математики, в умении применять эти знания как в знакомой, так и в новой ситуации, в способности достигать с помощью этих знаний значимых результатов и высокого качества деятельности.

1.2.2. Покомпонентный анализ структуры математической компетентности

Проведем покомпонентный анализ структуры математической компетентности студентов специальности прикладная информатика по профилям.

Остановимся на особенностях формирования мотивационно-ценностного компонента математической компетентности студентов направления «Прикладная информатика (по профилям)». Принцип единства познавательных и эмоциональных процессов давно закрепился в отечественной науке [279]. Успешное освоение и использование знаний невозможно без сформированного мотивационно-ценностного отношения к изучаемому предмету.

Мотивационно-ценностный компонент математической компетентности включает в себя:

? интерес студентов к математической подготовке и осознание ее значимости для будущей профессиональной деятельности;

? понимание необходимости использования математического аппарата для эффективного функционирования в различных ситуациях профессиональной деятельности;

? желание повысить свой уровень математической подготовки и приобрести новые знания и навыки для применения их в профессиональной деятельности;

? интерес к различным видам деятельности на занятиях по математике [77].

Значимость мотивационного аспекта в обучении математике подчеркивается многими отечественными учеными (В. А. Далингер [70], Т. А. Иванова [88], Е. И. Лященко [142], Г. И. Саранцев [223], И. М. Смирнова [243], П. М. Эрдниев [303] и др.). Особенность специальности «Прикладная информатика» состоит в том, что у студентов должны сформироваться мотивация и ценностное отношение к использованию математики как в области информатики, так и в решении задач, возникающих в другой предметной области – области психологии. Достижение высокого уровня развития мотивационно-ценностного компонента в данных условиях предполагает наличие системного, целостного взгляда на профессиональную деятельность, понимание места математического знания в решении профессиональных задач в междисциплинарных областях, видение межпредметных связей. Эти обстоятельства предъявляют особые требования к разработке методики обучения математике на основе бипрофессионального подхода.

Методология исследования мотивации отличается некоторой неопределенностью, поскольку даже сам предмет исследования трактуется различными авторами и различными школами по-разному. Проблема мотивации и мотивов учебной деятельности является одной из важнейших в педагогике и вызывает неизменный интерес как отечественных (В. Г. Асеев [13], В. К. Вилюнас [47, 48], В. И. Ковалев [101, 102], А. Н. Леонтьев [131], М. Ш. Магомед-Эминов [143, 144], В. С. Мерлин [173], П. В. Симонов [232], Д. Н. Узнадзе [256], А. А. Файзуллаев [257], П. М. Якобсон [304]), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон [60], Г. Холл [48], К. Мадсен [167], А. Маслоу [167], Х. Хекхаузен [267] и др.). Однако единого взгляда на проблему мотивации до сих пор не выработано.

Рассмотрим основные трактовки мотива.

1. Мотив как цель (предмет). Цель, как объект, на который направлена деятельность, задает целенаправленный, произвольный характер поведения человека. При рассмотрении цели в качестве мотива основными является вопрос: «Зачем (или для чего) осуществляется действие?» Данный подход подчеркивает смыслообразующую функцию мотива, поскольку цель (предмет) придает побуждениям человека смысл.

2. Мотив как потребность. При данном подходе основным является вопрос: «Почему осуществляется деятельность человека?» Активные действия человека, направленные на преобразование среды с целью удовлетворения актуальных потребностей, детерминируются наличием самой потребности (Л. И. Божович [30], В. И. Ковалев [102], К. К. Платонов [201], С. Л. Рубинштейн [221]).

3. Мотив как намерение. Для данного взгляда на мотивацию центральными становятся вопросы: чего следует достичь? что и как следует сделать? Основания поведения лежат в намерении, в котором помимо влияния потребности присутствует интеллектуальная активность человека, связанная с осознанием им средств достижения цели. Данный подход фиксирует наличие побудительной силы у намерения, однако не раскрывает причины поведения.

4. Мотив как устойчивое свойство личности. Р. Мейли [170] рассматривает комплекс мотивационных черт личности, к которым относит такие черты, как тревожность, уровень притязаний, агрессивность и сопротивляемость фрустрации. Сходной точки зрения придерживается и ряд отечественных психологов, в частности К.К. Платонов [201], М. Ш. Магомед-Эминов [143, 144], В. С. Мерлин [173].

5. Мотив как побуждение. Согласно данной позиции, мотивация связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. При этом мотивом является не любое, а только осознанное побуждение, определяющее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка – внутренне осознанное побуждение. Побуждение рассматривается как стремление к удовлетворению потребности. В рамках данного подхода мотивы выступают как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т. е. их осознании. Из данного подхода вытекает понимание мотива как осознанной потребности.

Отметим, что поведение человека является сложным системным образованием, обусловленным системой детерминант, в том числе и мотивацией. Это делает уместным и правомерным рассмотрение мотива как сложного интегрального психологического явления.

Мы будем придерживаться точки зрения, что мотив личности – это и потребность, и намерение, и побуждение, и цель, и свойство личности, определяющие поведение человека.

Понятие мотивации включает в себя и причины, и механизмы целенаправленного поведения. А. Н. Леонтьев отмечал, что структура личности представляет собой относительно устойчивую комбинацию иерархизированных мотивационных линий.

Механизмом детерминации учебной деятельности выступает учебная мотивация. Активный и направленный характер учебной деятельности придает система мотивов, как сложное системное образование, включающее в себя познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки. Именно учебная мотивация определяет содержательно-смысловые особенности учебной деятельности студента. В основе же мотивации студента лежат механизмы формирования его эмоционально- ценностных отношений.

Учебная мотивация характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Иерархическая структура мотивации предполагает наличие ведущих, доминирующих мотивов, определяющих устойчивость учебной мотивации, стабильность ее структуры. Побуждения, вступающие в новые отношения друг с другом, обусловливают постоянную динамику мотивов. А. К. Маркова [164] отмечает, что становление мотивации есть не просто количественное изменение – возрастание или убывание положительного или отрицательного отношения к учебе, а лежащее в основе этих явлений изменение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

Мотивация, как внутренняя детерминанта деятельности, тесно связана со смыслообразующей сферой личности. Процесс смыслообразования и развития личностного смысла проходит путь от меняющейся, «текучей» системы смыслов к устойчивой. Она, в свою очередь, выступает как механизм смысловой регуляции и обеспечивает саму возможность активности личности.

Процесс смыслообразования идет непрерывно. В ходе жизнедеятельности возникают новые смыслы, которые вступают во взаимодействие со сложившимися, устойчивыми личностными смыслами и образуют новые смысловые структуры. На этапе получения профессионального образования смысловая сфера личности обогащается смыслами, связанными с будущей профессиональной деятельностью. Будущая профессиональная реализация начинает выступать в смыслообразующем качестве и перестраивает мотивационно-ценностные образования личности. Именно это обстоятельство лежит в основе механизма развития мотивации обучения при привнесении в образовательный процесс контекста будущей профессиональной деятельности. В свою очередь, развитый мотивационно-ценностный компонент влияет на эффективность когнитивных усилий. Взаимосвязь мотивационных и когнитивных процессов изучается, например, в работах Н. Ц. Бадмаевой.

Усвоение нового материала, как сложная интеллектуальная деятельность, включающая в себя все познавательные процессы, предполагает смысловую обработку данного материала. В качестве базового компонента усвоения Н. Д. Левитов выделяет положительное отношение студентов к материалу, что говорит о важности мотивационно-ценностного компонента в познании.

Среди других функций мотивации в процессе обучения можно выделить:

побуждающую функцию, которая лежит в основе активности студента и позволяет ему субъектно относиться к обучению;

направляющую функцию, позволяющую удерживать направление деятельности, отвечающую за селективность форм поведения;

регулирующую функцию, определяющую гибкость, адаптивность при достижении целей.

Наряду с указанными функциями выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е. П. Ильин [90]), структурирующую (О. К. Тихомиров [47]), смыслообразующую (А. Н. Леонтьев [131]), контролирующую (А. В. Запорожец [47]) и защитную (К. Обуховский [47]) функции мотива.

Подчеркнем, что мотивационно-ценностный компонент математической компетентности представляет собой, с одной стороны, устойчивое, с другой – динамично меняющееся личностное образование, придающее личностный смысл изучению и использованию математики.

Таким образом, рассматривая мотивационно-ценностный компонент математической компетентности студентов направления подготовки «Прикладная информатика», следует отметить ряд обстоятельств:

1. Усвоение материала студентами будет осуществляться тем успешнее, чем устойчивее и развитее будет их мотивационная сфера;

2. Развитость мотивационной сферы обеспечивается устойчивой системой личностных смыслов, связанных с изучаемым материалом;

3. Привнесение контекста будущей профессиональной деятельности в обучение математике придаст математическому материалу личностный смысл для студентов;

4. В случае направления подготовки «Прикладная информатика (по профилям)», где будущая профессиональна деятельность носит комплексный характер, для развития мотивационно-ценностного компонента математической компетентности следует привносить в обучение математике сложный, бипрофессиональный контекст.

Перейдем к рассмотрению рефлексивно-оценочного компонента математической компетентности.

Рефлексивно-оценочный компонент представлен в деятельности как возможность адекватной оценки студентом своего уровня подготовленности, предполагающая развитую способность к контрольно-оценочным действиям. Наличие развитой рефлексии обеспечивает возможность самоконтроля, высокой самоорганизации.

Сущность самоконтроля заключается в способности планировать деятельность и осуществлять ее согласно составленному плану, для чего необходимо выделять этапы работы и выстраивать их последовательность. Данная способность лежит в основе осмысленного подхода к обучению. Владение методами контроля позволяет студенту разбить решение математической задачи на этапы, логически обосновать каждый этап, провести проверку алгоритма решения задачи, выявить границы выполнимости и применения используемого математического метода [75, 225].

В педагогической литературе понятие «рефлексия» трактуется различным образом [74]. В. В. Давыдовым рефлексия понимается как способность субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» [67, с. 687]. М. В. Кларин, раскрывая особенности инновационной деятельности педагога, связывает рефлексию с содержанием мышления и отмечает, что она позволяет осмыслить учащемуся свой опыт. В упомянутом контексте рефлексия рассматривается как сложный процесс, включающий в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, направленных на решение проблем [101]. Э. В. Ильенков [89] рассматривает рефлексию как специфическое осмысление человеком своих действий. В результате рефлексии человек формирует отчет о том, что и как он делает, осознает те правила и программы, в соответствии с которыми действует. В. А. Сластенин отмечает, что рефлексия является необходимым и важнейшим компонентом в структуре педагогической деятельности [236]. А. В. Хуторским предложено понятие «образовательная рефлексия», трактуемая автором как вид деятельности, включающий осмысление студентом своей образовательной истории и построение проекта собственного образования через создание образа собственного будущего [268].

Понятие рефлексии тесно связано с понятием самооценки. С педагогической точки зрения самооценка часто понимается как оценка личностью себя, своих способностей, особенностей, поступков и качеств. Самооценка отличается эмоциональной насыщенностью и является важным регулятором поведения индивида. Г. Ю. Ксензова [113] рассматривает самооценку как необходимый компонент деятельности. Самооценка, по ее мнению, не сводится к выставлению студентом себе отметок, а является более развернутой и более сложной процедурой оценивания. Самооценка, в частности, характеризует особенности собственной образовательной деятельности студента. Адекватная самооценка является важнейшим средством управления собственным учебным процессом и требует развитой рефлексии.

К проблеме рефлексии, рассматриваемой в рамках педагогической проблематики, обращаются многие исследователи: Н. Г. Алексеев [3], К. Я. Вазина [39], Д. С. Ермаков [77], Э. В. Ильенков [89], В. А. Сластенин [236], И. А. Стеценко [248], Г. П. Щедровицкий [298] и др. В работах перечисленных авторов отмечается, что рефлексия – не только важнейшая составляющая процесса личностного и профессионального становления человека, но и средство осмысления им собственной деятельности, дающее возможности самосовершенствования и самокоррекции.