Психология речи и лингвопедагогическая психология

Известно к тому же, что речь неразрывно связана с мышлением. Пытаясь отделить язык от речи и полагая, что лишь в нем одном можно найти строгую безупречную систему, а речь преходяща и неустойчива, Ф. де Соссюр в свое время писал: «Взятое само по себе мышление похоже на туманность, где ничто четко не разграничено. Предустановленных понятий нет, равным образом как нет никаких различений до появления языка … Звуковая субстанция не является ни более определенной, ни более устоявшейся, нежели мышление. Это – не готовая форма, в которую послушно отливается мысль, но пластичная масса, которая сама делится на отдельные части, способные служить необходимыми для мысли означаемыми» [421, с. 144–145]. И тем не менее, добавим мы, все это вместе и составляет речь. Говоря о связи языка с мышлением, необходимо выделить, пожалуй, один из самых главных выводов, к которому пришла современная наука и который находит свое отражение в речи. А вывод этот заключается в том, что «едва лишь десятая часть ежедневного процесса мышления человека производится сознательно, остальная же мыслительная деятельность осуществляется на подсознательном уровне. Так называемое сознательное мышление является лишь вершиной айсберга, поднимающегося из темных глубин океана… Между тем в этой-то тьме и полутенях совершается громадная работа, и ее результаты, когда это нужно, врываются в световой круг, называемый сознанием» [432, с. 58].

К бессознательным явлениям речи можно отнести и подпороговое восприятие (на котором построены многие методики внушения – в частности, нейролингвистическое программирование), а также тот привычный неосознанный автоматизм, с которым человек оперирует языковыми средствами, включая орфоэпию, усваиваемую человеком совершенно непроизвольно. Как правило, если язык для него родной, он может задуматься над тем, что сказать, но не над тем, как это сделать с точки зрения фонетики или грамматики. Если человеку удается овладеть речью на иностранном языке как родной или хотя бы довести ее до уровня автоматизма, то в его голове как бы включается надежный «автопилот», управляющий речевыми действиями. Но стоит только нарушить эту автоматическую работу подсознания, как в сознании поселяется напряженность, и человек начинает совершать речевые ошибки.

Все вышесказанное объясняет отчасти, почему мы расширяем понятие «речевой деятельности», предпочитая ей иной, интегративный, вариант теории речи, но подробнее мы поговорим об этом дальше.

Теория речевой деятельности и интегративная теория речи

Итак, выводя речь за рамки понятия «речевая деятельность», а психолингвистику за рамки понятия «теория речевой деятельности», прибегнем к чуть более детальному объяснению такой точки зрения.

Согласно А. Н. Леонтьеву, основателю деятельностной теории, деятельность – это специфическая форма активности человека по познанию и преобразованию окружающей действительности. Деятельность представляет собой совокупность действий, вызываемых мотивом и имеющих цель и предмет (материальный или духовный). Деятельность побуждается потребностью и регулируется сознанием [234, с. 303; 76, с. 32].

По А. А. Леонтьеву, речевая деятельность представляет собой «вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, игровой и др.)… Речевая деятельность, – согласно данной концепции, – психологически организована подобно другим видам деятельности, т. е. с одной стороны, характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером, с другой – состоит из нескольких последовательных фаз (ориентировка, планирование, реализация плана, контроль…). Речевая деятельность может выступать или как самостоятельная деятельность со специфической мотивацией, составляющими которой являются речевые действия (имеющие цель, подчиненную цели деятельности) и речевые операции (варьирующиеся в соответствии с условиями), или в форме речевых действий, включенных в ту или иную неречевую деятельность» [227, с. 412]. В сущности, под речевой деятельностью, согласно А. А. Леонтьеву и его последователям, и понимается сам феномен речи, и такое понимание является в нашей стране фактически общепринятым.

Считается, что деятельность имеет сложное иерархическое строение, называемое «макроструктурой деятельности». Ее «слои» принято располагать «сверху вниз»: сначала выделяется уровень особых видов деятельности (например, профессиональной, общественной, коммуникативной и т. п.), далее следует уровень действий, за ним – уровень операций и, наконец, замыкает эту «пирамиду» самый низший уровень психофизиологических функций [106, с. 101]. В речевой деятельности, по аналогии, предполагается, что «сверху» находится все, что связано с планированием и контролируется сознанием (речевые действия, речевые акты), «ниже» располагаются операции в виде автоматических речевых навыков, а уже в самом «низу» отводится место психофизиологическим функциям речи, которым предназначена неприметная «операционально-техническая» (термин Ю. Б. Гиппенрейтер) роль. Главным признается все сознательное, плановое, контролируемое, мотивированное, целенаправленное. Все остальное призвано выполнять лишь служебные функции, подчиненные руководящим сознательным действиям.

Нам, однако, такой подход представляется несколько прямолинейным и механистичным, ибо человек – не робот, и его деятельность, на наш взгляд, – это, скорее, не иерархия, а взаимосвязанная и взаимообусловленная система, в которой все ее компоненты оказываются в равной степени важны. Так, для плодотворной деятельности совершенно необходимы не только мотив, цель и план, но и четкая работа физиологических и психических процессов, хорошее психическое состояние человека – иными словами, помимо желания и продуманного плана, человек должен быть здоров, находиться в хорошем настроении, и к тому же ему не плохо иметь и соответствующие способности. Все сказанное в равной степени относится и к речи – при определенных физических и психофизиологических нарушениях речь порой вообще не возможна, а недоразвитие психических процессов влияет и на ее развитие, и на ее качество, также как влияет на это и психическое состояние человека. При обучении речи важным является все, а именно не только так называемый «высший» деятельностный аспект, но и тот психический и физиологический, традиционно ставящийся несколькими «этажами» ниже первого. Для развития и формирования речи, ее обучения и коррекции необходимо воздействовать на все психические и физиологические структуры, причем не «сверху вниз» (при таком подходе до самого нужного, находящегося, по мнению приверженцев иерархической структуры деятельности, где-то в подвале ее «многоэтажного здания» или у подножия ее «лестницы», можно и не добраться), а одновременно – системно и интегративно.

Если сказать коротко, идеологией деятельности является действие, которым руководит сознание. Нам думается, однако, что не все действия человека, как внешние, так и особенно внутренние (причем не только психофизиологические, «операционально-технические») человеком осознаются, и в этом случае следует, пожалуй, говорить не столько о деятельности, сколько об активности. Подчеркнем, что деятельность – это особый вид активности, всегда осознанный и целенаправленный. Но «кроме открыто признаваемых нами причин, стоящих за нашими действиями, существуют еще тайные причины, в которых мы не способны признаться даже самим себе. Большинство наших действий обусловлено скрытыми двигателями, ускользающими от нашего наблюдения, и даже самый тонкий аналитик в состоянии подметить лишь небольшое число бессознательных двигателей, которым он повинуется» [432, с. 58]. Причем именно эти двигатели чаще всего и бывают «руководящими», и их никак нельзя назвать лишь «технически-операциональными». Таких скрытых, бессознательных двигателей очень много в речи. Взять хотя бы процессы речевосприятия и речепорождения – когда мы слышим родную речь, мы просто ее понимаем, поскольку она окружает нас с детства, а когда говорим на родном языке, мы не осознаем, как мы это делаем и что при этом происходит: речь рождается сама как бы «на кончике языка», и это воспринимается настолько естественно, что даже не кажется чудом. Эти явления невозможно объяснить только сознательными действиями и навыками, перешедшими в автоматизм. Так, родители, несомненно, помогают ребенку овладевать речью, но не всегда это бывает спланировано и целенаправленно – по большому счету ребенок овладевает речью сам и чаще всего бессознательно. А как объяснить через сознательное действие процесс стихотворчества, когда поэтические строки, как летящие образы, возникают сами собой и также незаметно стремятся исчезнуть? Спланированное стихосложение – это никак не поэзия, не искусство, а ремесло. Искусство вообще не подвластно ни цели, ни плану, ни контролю.

Нам представляется, что более правильным было бы употребление термина «деятельность» в следующих значениях. Во-первых, в гумбольдтовском его понимании – том, что великий философ называл energeia и под которым подразумевал проявление не только внешних, осознанных действий, но и внутренних – интуитивных и бессознательных (в этом смысле термин «деятельность» фактически синонимичен термину «активность»). Во-вторых, термин «деятельность» может вполне справедливо употребляться как название одного из разделов или направлений психологической науки. И, наконец, в-третьих, он может служить в качестве синонима слов «работа» или «функционирование». Все сказанное в равной степени может быть отнесено и к термину «речевая деятельность». В предлагаемой нами объяснительной модели речи деятельность представляет, прежде всего, лишь одну из описанных речевых граней.

Теория деятельности (в наши дни об этом можно говорить открыто) являла собой продукт советской психологической идеологии, когда научный поиск требовалось вести «сверху вниз», преувеличивая роль «коры» в ущерб «подкорке», сознания (с его планированием и контролем) в ущерб бессознательному, активного действия в ущерб пассивным формам психических и физиологических процессов. Эту мысль, с которой мы полностью согласны, удачно высказал В. C. Магун в предисловии к книге Л. М. Веккера «Психика и реальность: единая теория психических процессов» [80, с. 9]. Однако, прежде всего, мы абсолютно солидарны в данном убеждении с самим Л. М. Веккером, «работы которого трудно представить вне полемики (часто скрытой) … с господствовавшими в советской психологии представлениями, с архетипами … советского психологического мировоззрения» [80, с. 9].

В работах Л. М. Веккера «красной нитью» проходит идея о целесообразности «разведения» в составе ментальной реальности исходных (элементарных) и производных (более сложных) образований и изучения психологических явлений «снизу вверх» [80, с. 9]. Мы также считаем, что «здание науки» следует строить «снизу», с фундамента, но «здание» это, по нашему мнению, обязательно должно быть пространственным и объемным. Поэтому в нашей книге «красной нитью» проводится мысль о необходимости «разведения» всех указанных выше сторон речи с целью их многофакторного анализа. Исходя из практических задач нового времени, в частности создания высоких и тонких технологий обучения иностранным языкам, мы предлагаем построить иную речевую модель – не в виде многоэтажной пирамиды (возводить которую традиционно полагалось с «крыши»), а объемную, многогранную модель речи, где каждая ее грань в равной степени важна и доступна для исследования и целенаправленного на нее воздействия в процессе обучения.

Чтобы выполнить такую задачу, мы не можем оставаться только в рамках теории деятельности, т. к. она является лишь одной из многих психологических теорий, выработанных научной мыслью человечества. Каждая из психологических теорий имеет рациональное зерно, но предлагает интерпретацию явлений (в том числе речи) только с какой-то отдельной стороны. Так бихевиоризм описывает все с точки зрения поведения, динамическая психология выдвигает на первый план теорию аффектов и эмоций, гуманистическая психология делает акцент на теории личности, гештальт-психология изучает психику с точки зрения целостных структур – гештальтов, а когнитивная психология ставит во главу угла действие познавательных процессов и т. д. Нам могут возразить, что все теории включают в свой понятийный арсенал практически полную гамму психологических явлений. Это действительно так, проблема заключается в разной расстановке приоритетов и в том, какую объяснительную модель каждая из этих теорий, согласно господствующему в ней психологическому понятию (ставшему «знаменем» той или иной школы), выбирает для интерпретации психологических феноменов. Так, например, бихевиоризм рассматривает не только внешние, но и внутренние психические процессы через призму поведенческих реакций или поведений особого рода, а теория деятельности находит в этих процессах все признаки деятельности. Имеются ли для этого основания? Да, имеются. Можно ли, в таком случае, назвать речь поведением, как это делает бихевиористская школа, когнитивным процессом как принято в когнитивной психологии, деятельностью как утверждает теория деятельности? Несомненно. Можно ли считать речь психофизиологическим процессом, как постулирует психофизиология, трактовать ее в ракурсе внутренних драйвов и эмоций, как предпочитает динамическая психология, или в свете личностных характеристик, как свойственно психологии гуманистической? Да, можно. Проблема заключается в том, что каждый отдельно взятый такой подход неизбежно будет ограниченным и односторонним, ибо речь как сложный психологический, а точнее психолингвистический, феномен совмещает в себе все эти психологические аспекты, которые к тому же взаимопроникаемы и взаимообусловлены. Речь является и первым, и вторым, и третьим, и четвертым, и пятым одновременно, не говоря уже о самой главной, лингвистической, ее стороне. Поэтому мы и предлагаем иной – комплексный, многофункциональный подход, рассматривающий речь во всей полноте и многогранности ее аспектов и функций. Такой подход можно назвать «интегративной теорией речи».

Совершенно несправедливо, на наш взгляд, было бы отринуть завоевания общепризнанных, но таких разных психологических школ, ибо каждая из них обладает своей несомненной ценностью. Более того, для построения многомерной психолингвистической модели речи нам просто необходимо использовать лучшие достижения всех психологических направлений, переосмыслить их и интегрировать в единую целостную теорию.

Мы убеждены в том, что настал, наконец, момент начать отступать от сформировавшихся стереотипов и стандартных установок, догматических и конформных решений. Мы ратуем за развитие новой психологической школы, соответствующей новому времени демократизации и всемерной интеграции, которое закономерно охватывает и область науки. Название такой научной школы может звучать как «интегративная психология», и хотя этого термина нет пока практически ни в одном психологическом словаре, ростки такого направления психологии уже отчетливо видны и активно развиваются, в частности, в области «интегративной психотерапии» [358].

Эти вехи времени начинают просматриваться и во все увеличивающемся количестве идей и цитат из зарубежных источников в современных работах отечественных психологов и психолингвистов. Правда, по большей части, инородные идеи все же пока стараются приспособить под старый понятийный аппарат, а иногда используют и в полном отрыве от общей системы: отдельные мысли либо просто вырезаются из контекста соответствующей теории, либо их оказывается невозможным подогнать под устоявшиеся взгляды. Так, в частности, в работах по речевой деятельности фундаментальные положения, взятые из зарубежных школ об эмоциях и психофизиологических процессах, т. е. то, что в теории деятельности числится за «низшим» уровнем психологических явлений, часто оказываются никак не «состыкованными» с уровнем «высшим», т. е. уровнем осознанных и спланированных речевых действий.

«Интегративная психология» предполагает, по нашему убеждению, не механистическое соединение разнородных теоретических постулатов, что характерно для эклектического подхода к науке, а концептуальный синтез ключевых понятий различных психологических школ и систем. Причем в нераздельный комплекс таких понятий непременно должно включаться (и выводиться на первый план) и то понятие, которое разрабатывается при помощи данного «холистического» психологического аппарата. В нашем случае составной и неотъемлемой частью «интегративной психологии» является «интегративная теория речи», способная, на наш взгляд, расширить границы современной психологии и психолингвистики.

Глава III

Психолингвистика: новое время – новый взгляд

Психолингвистика или лингвистическая психология – концепция единой науки

В этой главе мы представляем междисциплинарный взгляд на психолингвистику как современную науку, рассматривая ее, в духе нового времени, в концептуальном синтезе с психологией речи.

Нам созвучны слова А. А. Леонтьева, который еще на заре психолингвистики говорил, что «возможна в сущности не одна, а множество психолингвистик, отвечающих различным пониманиям языка, психики и структуры процесса коммуникации» [440, с. 6]. В этой работе мы предлагаем свою версию подходов к данной науке.

С одной стороны, психолингвистика появилась на свет как новый исторически закономерный виток в сближении лингвистической и психологической наук, с другой же – как отклик на настоятельные требования целого ряда смежных с ней дисциплин, (таких как педагогика, дефектология, медицина (включая нейрофизиологию и психиатрию), криминалистика, политология, наука о массовой пропаганде, коммуникации и рекламе, военная и космическая инженерия и многих других), помочь им в решении прикладных задач, связанных с речью [222, с. 21]. Тем не менее, она приобрела, по большей части, не практический, а сугубо теоретический характер и оказалась разобщенной на два лагеря – психологический и лингвистический. Более того, несмотря на все призывы к единению, эта наука трактуется языковедами все же лингвистически, и все, что не вмещается в узкие рамки такого понимания, выводится ими в зону психологии речи.[2 - Автор в своей работе никоим образом не пытается критиковать что-либо или кого-либо – это дело не благодарное, ибо не существует таких точек зрения, в которых не содержалось бы зерно истины. Она лишь, основываясь на многолетнем научном и практическом опыте, старается предложить и обосновать свой собственный взгляд на указанные проблемы, расширив в соответствии с новым временем имеющиеся представления как об объекте, так и предмете исследования.]

И если отечественная лингвистическая традиция подчеркивает в психолингвистике языковедческое начало, определяя ее как «науку, изучающую процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка» [238, с. 404], то А. С. Ребер (A. S. Reber) – автор одного из самых авторитетных американских психологических словарей – подчеркивает, что психолингвистика как постоянно развивающаяся научная отрасль представляет собой неотъемлемую часть психологии; в широком смысле психолингвистика занимается всеми вопросами, имеющими отношение к речевым явлениям любого рода. Подотрасли психолингвистики, отмечает он, включают проблемы овладения речью и обучения речи, психологию чтения и письма, билингвизм, прагматику как науку о функционировании языковых знаков в речи, теорию речевых актов, вопросы грамматики, взаимоотношения речи и мышления и т. п. В связи со всеобъемлющим характером речевой деятельности и речевого поведения человека, говорит А. С. Ребер, психолингвистика полноправно вторгается и в иные, смежные с собой области, например, такие, как когнитивная психология, психология памяти и других познавательных процессов, наука о переработке информации, социолингвистика, нейрофизиология, клиническая психология и т. д. [544, с. 615].

Схожий в основных чертах подход к психолингвистике мы встречаем и в отечественном учебнике «Общая психология» под редакцией Е. И. Рогова, где предлагается следующее понимание этого вопроса: «Если язык – объективная, исторически сложившаяся система кодов, предмет специальной науки – языкознания (лингвистики), то речь является психологическим процессом формулирования и передачи мысли средствами языка. Как психологический процесс речь является предметом раздела психологии, называемым «психолингвистикой» [297, с. 266].

Часто между психолингвистикой и психологией речи фактически ставится знак равенства. Такой подход мы встречаем у многих не только прошлых, но и современных исследователей, авторов научных трудов и справочных изданий. Так, например, один из последних академических справочников «Современная психология» под редакцией В. Н. Дружинина (1999) констатирует, что в настоящее время отмечается «мягкое» и свободное использование терминов «психолингвистика», «психология языка» и «психология речи» и что в материалах, публикуемых под данными рубриками, обсуждаются практически идентичные проблемы [415, с. 266]. В справочнике говорится, что «такая терминологическая неустойчивость не случайна – она отражает смену научных представлений… и в большой мере связана со сближением или, напротив, противопоставлением основных понятий – языка и речи» [415, с. 266]. В нем приводятся исторические факты того, что вплоть до XX века сохранялось целостное рассмотрение речевой способности человека, восходящее к идеям В. Гумбольдта и В. Вундта, когда ученые тесно связывали речь и язык, и понятия «психология речи» и «психология языка» употреблялись синонимично. С разграничением Ф. де Соссюром языка и речи (речь он считал явлением преходящим и неустойчивым, а язык – явлением социальным с системной организацией) психология речи была строго отделена от языка и последний передан в ведение лингвистики. «Однако, – отмечается далее в справочнике, – установленные рамки оказались, безусловно, тесными для сколько-нибудь полного и непредвзятого исследования речевой способности человека… В 50-е гг. нашего века преграды между исследованиями языка и речи были преодолены. Возникла психолингвистика – отрасль науки, направленная на сближение и соединение лингвистических и психологических данных… В терминологическом же плане все исследования, которые прежде относились к кругу психологии речи или языка, квалифицируются теперь как психолингвистические» [415, с. 266].

Для подобных точек зрения, на наш взгляд, имеются самые веские основания, поскольку часто, особенно в экспериментальных условиях, провести четкую границу между этими дисциплинами, т. е. психолингвистикой и психологией речи, бывает невозможно.

Признавая право на жизнь всех вышеописанных мнений, мы подчеркиваем, что наша работа по исследованию речи и созданию системы ее обучения является симбиозом теории, эксперимента и практики. Поэтому она проводилась комплексно, как в русле психологии речи (в контексте общей психологии), так и в русле психолингвистики, понимаемой нами расширенно – как концептуальный синтез обеих наук. Здесь хотелось бы вспомнить мудрые слова А. А. Потебни, украинского и русского филолога и философа, который еще в середине 50-х годов XIX века также приветствовал «сближение языкознания с психологиею, при котором стала возможна мысль искать решения вопросов о языке в психологии и, наоборот, ожидать от исследований языка новых открытий в области психологии, возбуждая новые надежды…» [329, с. 45]. А. А. Потебня мечтал о создании науки, которая называлась бы «лингвистической психологией». Казалось бы, психолингвистика явилась на свет как воплощение ожиданий и чаяний ученого. Но, к сожалению, в связи с логичным и общим для последующего этапа истории развитием разных дисциплин не вширь, а вглубь, доскональной их детализацией отечественная психолингвистика оказалась зажатой, по большей части, все в тех же в узких рамках языкознания. И как бы не хотелось поверить в замечательные слова в справочнике по психологии под редакцией В. Н. Дружинина о соединении в психолингвистике лингвистических и психологических наук и в выдвинутый там тезис, что разделение «речь – объект психологии, язык – лингвистики» в настоящее время теряет свою силу, на деле (в силу устоявшихся традиций обеих наук, особенно языкознания) такое положение до сих пор остается спорным.

Наша работа – это попытка сделать данный тезис былью. Она навеяна свежим дыханием времени и связана с настоятельными требованиями жизни: приблизить, по возможности, теоретическую психолингвистику к реальному человеку. Это стало вероятным лишь в результате ее закономерного расширения в сторону психологии, их синтетического, но естественного слияния, что позволило максимально раздвинуть границы исследования и свободно и непредвзято рассматривать такое сложное, многогранное и многоплановое явление, как речь.

Нам кажется, что термин А. А. Потебни «лингвистическая психология», с таким провидением предсказанный им еще 150 лет назад, оказался как никогда актуальным в наши дни и наиболее точно и полно раскрывает суть нашей работы. Впрочем, и термин психолингвистика, в широком его понимании, тоже вполне органично отражает ее содержание.

Психолингвистика представляется нам наукой воистину междисциплинарной, основной задачей которой является комплексное, интегративное изучение речи – во всей многогранности ее лингвистических и психических сторон.

Об определении психолингвистики, ее объекте и предмете

Говоря об имеющихся определениях психолингвистики, необходимо напомнить, что долгое время ее синонимом в нашей стране была «теория речевой деятельности», родоначальником которой признан А. А. Леонтьев. Одно из его определений 60-х годов, в котором говорится, что «предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования» [222, с. 18], и послужило, собственно, причиной такого синонимичного употребления терминов. Понятие «речевая деятельность» стереотипно входит в абсолютное большинство существующих отечественных определений психолингвистики.

Обратимся к ряду иных определений психолингвистики, встречаемых как в нашей, так и в зарубежной литературе. Если не фиксировать внимание на самых общих и всеобъемлющих дефинициях, часто попадающихся на Западе и в стиле бихевиоризма – таких, как, например, у А. С. Ребера, который считает, что «в широком смысле психолингвистика занимается всеми вопросами, имеющими отношение к речевым поведениям любого рода» [544, с. 615], то одна из самых кратких и отмечающих, в какой-то мере, ее прикладной характер – принадлежит С. М. Эрвин-Трипп и Д. И. Слобину (S. M. Ervin Tripp & D. I. Slobin). Они определили психолингвистику как «…науку об усвоении и использовании структуры языка» [524, с. 435]. Данное определение достаточно поверхностно и механистично, если принять к сведению все обсуждаемое выше, ибо усвоить и использовать структуру языка человек может и словно робот, однако речью это ни в коей мере не станет.

Как отмечалось выше, отечественная психолингвистика практически вся без исключения продолжает традиции «речевой деятельности», с точки зрения которой и даются определения самой психолингвистики и, таким образом, по нашему мнению, сужается как ее предмет, так и сам объект. Так, А. А. Леонтьев утверждает, что «объектом психолингвистики, как бы его ни понимать, всегда (курсив наш. – И. Р.) является совокупность речевых событий или речевых ситуаций» [222, с. 16]. Здесь, несмотря на стремление автора определения к широкому обобщению, объект психолингвистики представлен лишь во внешнем и достаточно узком плане. «Речевое событие» и «речевая ситуация» (как и любое событие и ситуация) – это всегда уже внешний результат, но ему предшествуют и в него включаются внутренние процессы – такие, как восприятие и порождение речи на глубинных психофизиологическом и психическом уровнях, и это тоже, по нашему мнению, а может быть в первую очередь, является объектом психолингвистики.

Кроме того, психолингвистика в трактовке языковедов, делая все больший поворот в сторону «антропоцентризма» [19, с. 62], т. е. человека, остается тем не менее достаточно традиционной «языковой», т. е. повернутой в направлении знака и абстрагированной от человека областью знаний. В качестве иллюстрации такого утверждения приведем следующее определение. Так, Е. С. Кубрякова пишет: «В психолингвистике … в фокусе постоянно находится связь между содержанием, мотивом и формой речевой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами языка, использованными в речевом высказывании, с другой» [208, с. 18]. В данном определении вновь фигурируют всего две стороны – речевая деятельность (хотя и представленная в развернутой формулировке) и язык.

«Предметом психолингвистики, – говорится в работе Б. Е. Арамы и А. М. Шахнаровича, – является изучение природы и структуры языковой способности и ее реализации в речевой деятельности, взаимосвязей языка как системы с языковой способностью человека, обеспечивающей «жизнь» этой системы» [19, с. 63]. Это определение кажется нам намного удачнее, если бы языковая способность как предмет психолингвистики не рассматривалась здесь скорее лишь лингвистически и не ограничивалась опять-таки рамками речевой деятельности.

Наконец, остановимся на одном из последних определений А. А. Леонтьева, который пишет: «Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» образа мира человека, с другой» [222, с. 19]. Данное определение мы могли бы принять практически полностью, если бы заменили в нем термин «речевая деятельность» на более широкий и емкий термин «речь», в котором речевая деятельность, по нашему мнению, занимает хоть и достойное, но не единственное место. Ведь, в сущности, под речевой деятельностью, согласно А. А. Леонтьеву и его последователям, и понимается сам феномен речи.

Как мы уже не раз отмечали, с «деятельностной» трактовкой речи (ни в коей мере полностью не отвергая ее) мы согласны лишь частично. Напомним, что в русле нашего расширенного междисциплинарного исследования мы рассматриваем речь не только как речевую деятельность и средство общения, но и как высшую психическую функцию человека, его психический и психофизиологический процесс. Неоднократно сформулировав в своих работах данное определение, мы с удовлетворением обнаружили в одном из последних изданий трудов Л. М. Веккера (выдающегося отечественного психолога, вынужденного эмигрировать в свое время в США, но, к счастью, активно печатаемого в нашей стране теперь) дефиницию речи, во многом перекликающуюся с нашими собственными взглядами и идеями. В данном издании под названием «Психика и реальность: единая теория психических процессов» Л. М. Веккер подчеркивает, что «речь как средство общения, акт деятельности и психический процесс (курсив наш. – И. Р.), т. е. как тесно связанные между собой три аспекта речи… до недавнего времени изучались порознь» [80, с. 610]. Далее он пишет, что «современная наука – это является одним из ее существенных достижений – позволяет охватить единым концептуальным аппаратом все три аспекта речи» [80, с. 610].

Именно эту задачу, рассматриваемую Л. М. Веккером как наиболее актуальную и которую мы сами поставили перед собой, приступая к данному исследованию, мы и стараемся решить в нашей работе. С теми лишь оговорками, что мы рассматриваем речь не только как психический, но и психофизиологический процесс (ведь хотя эти процессы и напрямую связаны, тем не менее несколько отличны: психофизиология изучает психику в единстве с ее нейрофизиологическим субстратом), а также не как акт деятельности, что подчеркивает некоторую единичность речевого действия, а просто деятельность или даже особого рода активность, ибо речь может быть не только внешней, но и внутренней, на акты плохо разделяющейся, и в речи присутствует множество механизмов, на уровне сознания не работающих. Кроме того, мы считаем возможным рассматривать речь также как особого рода (речевое) поведение человека и психическое свойство его личности. В своем подходе к речи мы выдвигаем тезис единства семиотической системы, психики, психофизиологии, поведения и деятельности. Таким образом, мы пытаемся «охватить единым концептуальным аппаратом» не три, а по крайней мере пять аспектов речи, причем с подаспектами: так, например, психика представляет собой единство когнитивных, эмоциональных и волевых процессов, психических свойств и состояний личности; она представляет собой единство сознательного и бессознательного, впрочем, как сознательным, так и бессознательным может быть и поведение человека (в том числе речевое), т. е. внешнее проявление его психики.

Такое широкое понимание речи важно для нас потому, что, в первую очередь, мы подходим к этому явлению в прикладном плане, практически – нам необходимо в кратчайшие сроки обучить взрослых людей иноязычной речи, и сделать это нужно наиболее эффективно и результативно. Задача такого уровня сложности подлежит решению в одном единственном случае – если постараться как можно глубже проникнуть в сущность явления (конкретно для нас – речи) и попытаться разгадать замысловатые принципы действия его законов. Великий психолог и педагог К. Д. Ушинский писал: «Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [452, т. 5, с. 36].

Наше понимание речи было выведено не только на основании прочтения и переосмысления большого количества книг, но и на основании интуиции и эксперимента – многолетнего и тщательного наблюдения за несколькими сотнями людей, овладевающими с нашей помощью иноязычной речью. И именно на таких предпосылках, выраженных К. Д. Ушинским, и комплексном понимании речи, выстраданном нами в результате кропотливой теоретической, экспериментальной и практической работы (сформулированном выше), и построена наша система обучения иноязычной речи взрослых людей, которую мы считаем психолингвистической; и те тренинги, которые входят в интегративный комплекс этой системы, оказываются действенными именно в силу того, что охватывают и развивают у человека все множество речевых граней.

Для нас овладение человеком иноязычной речью означает, что она стала неотъемлемой частью его самого, его мыслей и чувств, его сознания и подсознания; что она вошла в психику человека естественно и органично, и он управляет ею не только на уровне осознанности, но и не задумываясь, на уровне автопилота. Научиться оперировать языковыми знаками, конструировать из них фразы и даже целые тексты, можно чисто механически, как и математическими символами, однако такое говорение, хоть и может являться по целому ряду признаков речевой деятельностью, собственно речью еще не будет. «Речь, – пишет Рубинштейн, – полноценная речь человека – не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками…» [377, с. 397]. Для овладения подлинным словом, добавим мы, необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а стало органичной частью, не только памяти человека, но и всей его психики, состоящей как из сознательных, так и бессознательных зон. Все психические процессы (без исключения), как когнитивные, так и эмоциональные, не просто сопряжены с речью и служат помощниками в ее образовании, но и являются непременными речевыми составляющими. Горячо отстаивая данный тезис, ибо, как мы сказали, он был сформулирован и проверен нами в ходе многолетней экспериментальной и практической работы, мы опять-таки нашли подтверждение нашим идеям в работе Л. М. Веккера, который говорит о «единой теории всех психических процессов», включая и даже выдвигая на первый план речь, называя эти процессы «сквозными», в том смысле, что они не только взаимопроникаемы, но и едины [80, с. 491, с. 605–606].

Иноязычная «выученная речь», успехов в которой добились только за счет осознанной познавательной деятельности, основанной на работе произвольного внимания и памяти, но не ставшая органической частью всей психики человека, которую, однако, многие (особенно педагоги) по традиции называют речевой деятельностью, недаром бывает искусственной и скованной. Чаще всего ее характеризует русскоязычный акцент и такое же русскоязычное построением фраз (на этот счет даже возникло крылатое выражение «смесь французского с нижегородским») – человек строит эту речь из языковых знаков как домик из кирпичей, осознанно и целенаправленно, сообразуясь, главным образом, с законами и моделями родного языка, но ни о каком автоматизме, порождаемом работой бессознательных пластов психики, говорить не приходится. Люди, учившие язык таким конструктивистско-механистическим способом, испытывают большие сложности и с пониманием речи (многие утверждают, что они просто ее не «слышат», речь представляется им неразборчивым шумом), а дело в том, что при их обучении естественные законы восприятия речи, первичные при овладении речью, не только не учитывались, но и были нарушены. Для нас ученик овладевает иноязычной речью тогда, когда ему вдруг начинают сниться сны на иностранном языке, когда, неожиданно для себя, человек замечает, что он стал на нем думать, и когда осознает, что ему намного проще написать письмо или сочинить рассказ прямо на иностранном языке, а не переводить с русского – в обыденной жизни такое владение иностранным языком называется свободным.

Когда мы думаем о назначении психолингвистики, то считаем одной из первейших ее задач помогать людям в овладении иноязычной речью в той степени свободы, о какой мы только что говорили. И именно поэтому стараемся разобраться не только во внешних, но и во внутренних психических законах речи, которые работают как на уровне сознания, так и подсознания, полагая, что и те и другие должны явиться предметом психолингвистического изучения.

Исходя из всего вышесказанного, мы предложили бы следующее определение психолингвистики. Психолингвистика – это наука о человеческой речи, рассматриваемой комплексно – психологически и лингвистически: как средство общения (т. е. языковой код, языковая система), психический и психофизиологический процесс, речевая деятельность и поведение, особое свойство человеческой личности. Предметом и объектом психолингвистики, соответственно, является речь во всей многогранности ее лингвистических и психических сторон.

Речь: индивидуальное и социальное. О психолингвистических универсалиях: языковое и психическое

У отечественных психолингвистов-языковедов настолько сильны до сих пор «соссюровские» традиции чистой лингвистики, что даже в своих психолингвистических работах, несмотря на настоятельные требования времени к объединению языкознания с психологией, они стараются эти области науки развести как можно дальше, а в своих исследованиях речи выделять только лингвистические феномены. Эти традиции, восходящие к дихотомии «язык-речь», отражаются в стремлении все противопоставить. Так, например, мы встречаем в одной из работ такие положения: «1. Лингвистика противопоставляет язык как систему языку как процессу (речи)… 2. Современная психология речи противопоставляет механизм (языковую способность) и процесс (речевую деятельность)… 3. Для психолингвистики характерно противопоставление языка как системы и языка как способности (языка как речевого механизма)» [19, с. 62–63]. А также, отмечая современный виток в развитии психолингвистики, авторы работы предполагают противопоставление – «триада «язык – языковая способность – речевая деятельность» [19, с. 62].

Не будем спорить, противопоставления исследуемых явлений на начальных, аналитических, стадиях их изучения и на определенных уровнях развития науки вполне оправданны и даже необходимы, поскольку позволяют, абстрагируясь от самого феномена, строить его аппроксимированные модели с целью изучения принципов функционирования этого феномена. Однако аналитический этап исследования всегда предполагает последующий этап синтеза, и современный уровень развития науки не только допускает, но и настоятельно требует приступить к его осуществлению, потому что настало время (и современные научные данные этому способствуют) уже не противопоставлять, а объединять и рассматривать исследуемые явления не только во всей их полноте и многогранности, но и с применением данных смежных наук, т. е. междисциплинарно.