Психология речи и лингвопедагогическая психология

Таким образом, предлагаемая нами система обучения стремится к тому, чтобы быть как можно более всеохватывающей, и, принимая во внимание ее комплексную сущность и цели обучения, мы и дали ей название «Интегративный лингво-психологический тренинг», сокращенно ИЛПТ.

Краткое описание Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ)

Если сжато обобщить суть системы, то можно сказать, что в первую очередь язык необходим человеку для выражения своих мыслей и чувств, для общения. Поэтому обучение иноязычной речи и происходит в форме общения, для чего используются специальные социально-психологические тренинги, в частности ролевой тренинг, перцептивный тренинг, тренинг сензитивности, тренинг умений и другие. В этих тренингах на базе иностранного языка люди в ходе совместной деятельности учатся не только устанавливать и развивать межличностные контакты, но также постигают стратегии взаимовосприятия, взаимопонимания и взаимодействия. Кроме этого, они творчески и интеллектуально развиваются, как бы меняются в лучшую сторону сами, изменив форму своего мышления и восприятия окружающего, ибо не секрет, что личное видение мира – это еще не сам мир, и для того, чтобы сделать его хоть чуть-чуть прекрасней, нужно перестроиться самому: ведь все проблемы, которые человек имеет в общении с этим миром и другими людьми заложены, прежде всего, в нем самом. Вместе с тем, в комплексе, человек обучается иноязычной речи, успешному усвоению которой способствует саморазвитие и самосовершенствование человека. В процессе этих коммуникативных тренингов и при помощи вошедших в них особых психодинамических техник регулируются и корректируются психические свойства и состояния личности (характер и способности человека, его потребности и мотивы, цели и интересы, чувства и эмоции, знание и сознание), управляющие действиями и поступками, т. е. поведением и деятельностью (в том числе и речевыми) людей – все это, конечно же, происходит на основе иностранного языка и для постижения иностранного языка.

В речевое общение, естественно, бывают вовлечены все познавательные процессы (ощущения и внимание, восприятие и память, воображение и мышление), которые получают развитие во время социально-психологических тренингов. Однако дополнительно для совершенствования этих процессов и развития речи в тренинг общения вводятся особые когнитивные тренинги на иностранном языке. А также сопряженные с когнитивными тренинги психофизиологические, поскольку речь – это еще и работа определенных областей коры головного мозга человека. Как уже говорилось, органы, связанные с речеобразованием, выполняют приказы, поступающие из головного мозга, что всегда бывает сопряжено с различными сенсорными и моторными реакциями. Поэтому специальные упражнения по совершенствованию сенсорных каналов и моторики, т. е. упражнения на отработку психосенсорных и психомоторных связей, бывают очень важны при обучении речи. Сам же язык как знаковое, системно-структурное образование совершенствуется при помощи лингвистических (психолингвистических) тренингов, дополняющих психологические и инкорпорированных в них.

В самом схематичном, как бы расчлененном и упрощенном, виде эта система может быть представлена следующим образом (См. таблицу 1):

Таблица 1

Развитие граней речи в обучении иностранным языкам при помощи групповой психотерапии и психокоррекции (на основе психолингвистических тренингов, психодрамы, социально-психологических тренингов, гештальт-терапии, музыке- и арт-терапии, тренинга креативности, психогимнастики и др.)

Как видно из таблицы, обучение иностранным языкам происходит при помощи специальных техник и приемов активно, в действии, что, собственно, является уже обучением иноязычной речи. Интегративная система тренингов через психотерапию и психокоррекцию, совершенствование и развитие личности, позволяет комплексно воздействовать на все стороны речевого процесса (лингвистическую, психическую, психофизиологическую, поведенческую, деятельностную) и, таким образом, формировать и развивать его. Напомним, что становление высших психических функций человека, а речь таковой и является, имеет социальную основу (о чем в свое время говорил еще Л. С. Выготский), в нашем случае для этих целей служат групповая форма обучения и целый арсенал различных социально-психологических тренингов.

Лингвистика, психология, педагогика, психотерапия как лучи единой системы обучения иноязычной речи

Еще раз подчеркнем, что в центре обучения находится человек, личность со своими чисто человеческими, т. е. психологическими проблемами и комплексами: страхами и тревогами, часто неправильной (неадекватной) самооценкой, затруднениями с вниманием и памятью, мышлением и воображением, порой с нарушениями и искажениями восприятия – все это отрицательно влияет на обучение, осложняя его и, следовательно, нуждается в психотерапии и психокоррекции.

Психотерапия и психологическая коррекция, таким образом, в современном понимании этого термина, рассматриваются уже не только как чисто лечебные средства, но и как средство педагогическое. Никогда нельзя забывать о том, что к нам приходят на обучение взрослые люди, которым необходимо преодолеть предубеждение против учебы в таком возрасте. У многих из них за спиной отрицательный опыт знакомства с иностранными языками; некоторых из этих людей приходится не просто обучать, но и переучивать, а это значит преодолевать сопротивление уже сформировавшихся психологических барьеров и стереотипов. Образованию психологических барьеров, как справедливо замечает Р. М. Грановская, способствует также тревога перед новым и неизведанным, страх перед переутомлением, связанный с тем, что придется выполнять не знакомую, привычную работу, а нечто необычное, требующее уже не автоматических навыков, а совершенно иных умений. Людям мешает и опасение показаться смешным и неспособным перед другими людьми, заниженная самооценка и, как следствие, неверие в свои силы [111, с. 542–545]. Иногда, наоборот, самооценка оказывается у взрослого человека настолько завышена, что является причиной многих внутренних конфликтов: когда высокие притязания человека не согласуются с его реальными возможностями, возникают повышенная тревожность и частые эмоциональные срывы, развивается фрустрация, а подчас и невроз. Нередко завышенная самооценка не позволяет также посмотреть на себя со стороны. В результате, все свои промахи и неудачи человек пытается отнести на счет других людей, и это создает проблемы не только в его адаптации в социуме, но и в обучении.

Разнообразные нервно-психические расстройства могут быть реальной причиной ухудшения и нарушения усвоения иноязычной речи. Несмотря на то, что мы говорим о взрослых и практически здоровых людях, это могут быть и состояния общего психического недоразвития, по каким-либо причинам произошедшего в детстве. Например, личностный инфантилизм, недоразвитие эмоциональной сферы или сферы мыслительных процессов встречается достаточно часто. Так, человек, которому свойствен инфантилизм, «отличается незрелостью эмоционально-волевой сферы, что выражается в несамостоятельности решений и действий, чувстве незащищенности, пониженной критичности по отношению к себе, повышенной требовательности к заботе других о себе, в разнообразных компенсаторных реакциях… эгоцентризме и пр.» [355, с. 149; 413, с. 208]. Незрелость эмоционально-волевой сферы, как уже отмечалось, отрицательно сказывается на работе познавательных процессов, способностях человека, а также на его поведении, общении с окружающими, межличностных отношениях, что имеет самое непосредственное отношение как к овладению речью, так и к ее применению. К нарушениям, препятствующим усвоению иноязычной речи, могут относиться частичные аномалии зрительного и слухового анализаторов, достаточно часто встречающиеся у пожилых людей, что ведет к искажению восприятия в зрительной и слуховой модальности, к так называемой тугоухости. Однако стойкие затруднения в обучении могут возникать и у людей «с нормальным интеллектом, сохранной родной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов» [199, с. 5]. А. Н. Корнев говорит об этом применительно к психологии детства и обучению детей чтению и письму, но те же самые факторы препятствуют обучаемости и взрослых людей. Это может почти никак не проявляться в обыденной жизни, но создает серьезные преграды при попытках человека овладеть иноязычной речью. Именно методы психотерапии и психокоррекции бывают в состоянии помочь в такой ситуации.

Я. Л. Морено, которого считают родоначальником групповой психотерапии и идеи которого широко применяются нами, определяет ее как лечение людей в группах [537]. Мы работаем с практически здоровыми людьми в медицинском смысле этого термина. Однако как назвать состояние человека, которого гложет червь сомнения, которого мучают страхи и опасения, у которого болит душа в преддверии неизведанного? Тем более, если у него выявляются вышеотмеченные предпосылки к затрудненному усвоению иноязычной речи? Поэтому мы считаем, что и в нашей учебной группе, где царит теплота взаимопонимания, доверия и всеобщей поддержки, где исчезают страхи и тревожные волнения, проходят стрессы и неврозы, психотерапевтический эффект метода является целебным. А если добавить к этому успешную коррекцию нарушенного восприятия, улучшение концентрации внимания, развитие памяти, воображения, мышления, творческих способностей, не говоря уже о том, что в кратчайшие сроки человек овладевает иноязычной речью, то такое определение этого эффекта будет верным вдвойне. Перефразируя слова известного писателя М. М. Пришвина, который писал: «Чем ближе к речи, тем ближе к душе человека», – можно сказать и наоборот: чем ближе к душе человека, тем ближе к речи. Именно поэтому мы взяли за основу обучения психотерапию и психокоррекцию и разработали групповой Интегративный лингво-психологический тренинг.

Преимущества групповой формы психотерапевтической работы были хорошо описаны в работе американского психолога и психотерапевта К. Э. Рудестама, где было упомянуто, что еще в 1905 году бостонский врач Дж. Пратт, лечивший людей в группах, определил, что «группа сама по себе может рассматриваться как психотерапевтический фактор» и что «основой психотерапии является благотворное воздействие одного человека на другого» [379, с. 11]. Далее К. Э. Рудестам отмечает, что жизнь человека – это прежде всего явление социальное, а речь, добавим мы, является важной частью этой жизни. «В сфере межличностных отношений, во время игры, в интимные моменты человек испытывает потребность в эмоциональном тепле и контакте с другим человеком». По замечанию К. Э. Рудестама, целое поколение современных людей можно без преувеличения назвать «толпой одиночек». Приобретаемый в специально организованных группах опыт, по мнению К. Э. Рудестама, «оказывает противодействие отчуждению, помогая решению проблем, возникающих при межличностном взаимодействии. Группа оказывается микрокосмом, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир и добавляющим ингредиент реализма в искусственно создаваемое взаимодействие». По его справедливым словам, «потенциальное преимущество условий группы – это возможность получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или переживания с конкретным участником группы. В процессе группового взаимодействия приходит принятие ценностей и потребностей других. В группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим… В поддерживающей и контролируемой обстановке человек легче может научиться новым умениям… Возникает определенное чувство комфортности, когда находишься с равными партнерами, а не с терапевтом» или, добавим, с педагогом один на один. «Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, – продолжает К. Э. Рудестам, – участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения… Группа также может облегчить процесс самоисследования и интроспекции. Каждая попытка самораскрытия и самоизменения члена группы вызывает одобрительную реакцию со стороны других ее членов, и, соответственно, повышается самооценка личности» [380, с. 22–23]. Мы полностью согласны с мнением К. Э. Рудестама, но еще раз отметим, что в нашем случае группа является не медицинской в прямом смысле этого слова, а учебной и что ее психотерапевтическое действие работает на облегчение и результативность обучения иноязычной речи. Все остальные положительные перемены в личности, ее расцвет и самоактуализацию, можно было бы рассматривать как хороший побочный эффект, однако именно на основе таких благотворных изменений и происходит рождение речи, ее свободное формирование. Иными словами, формирование и развитие речи осуществляется одновременно с развитием и формированием личности.

Чрезвычайно важным представляется нам и тот факт, что, несмотря на групповую форму обучения, подход к каждому человеку в нашей группе сугубо личностный. Этому способствует продуманная система психологических тестов, по результатам которых становится ясно, какие психические процессы и свойства личности необходимо развивать и корректировать для наиболее успешного усвоения человеком иноязычной речи, и, соответственно этому, разрабатываются личностно ориентированные, т. е. направленные на каждого конкретного человека и группу в целом программы тренингов.

Создавая нашу систему обучения, мы также исходили из того факта, что становление, формирование и развитие иноязычной речи у взрослого человека хотя и отличается от речевого развития ребенка, но тем не менее во многом происходит по тем же законам. Мы придерживаемся той гипотезы (и доказываем ее практикой), что развитие психических функций (а вместе с ними и в том числе речи), а также свойств личности связано как с врожденными задатками, так и с внешними факторами (взаимодействием человека со средой, воздействием на него при помощи особых технологий), но не заканчивается с завершением возрастных изменений, а может, при благоприятных условиях, продолжаться всю жизнь. Именно эту задачу мы и решаем через Интегративный лингво-психологический тренинг, образовав в группе небольшую модель общества, в котором созданы все условия для всестороннего совершенствования и развития личности, а следовательно, для обретения человеком иноязычной речи.

На первый взгляд может показаться (а многие в этом убеждены), что человеку вполне достаточно освоить структуру и систему языка, или знаковый код, чтобы свободно использовать его для общения. На самом же деле, оторванная от всех прочих функций речи, т. е. от самого человека, языковая система так и остается мертвой и статичной до тех пор, пока не приблизится к живой человеческой психике и деятельности (в широком понимании этого термина) и не превратится в их органическую составляющую. Поэтому обучение иноязычной речи взрослого человека мы и предлагаем начинать не с отдельно взятой знаковой, языковой, стороны этого явления, хотя по логике вещей, казалось бы, именно это человеку и надо: ведь, теоретически, зная устройство языка, можно создавать неограниченное количество речевых высказываний. Но в том то все и дело, что знания эти так и останутся тогда лишь теоретическими, абстрагированными от «человеческого фактора», искусственным кодом, малодееспособной системой, которую нужно именно заучивать и строить, но которая не рождается сама «на кончике языка», как родная речь, и не является живой и гибкой. Поэтому в обучении мы объединяем языковую (знаковую) сторону речи и речь как особую психическую функцию и вид активности человека (а не разъединяем их, как это обычно принято), тренируя и развивая их вместе при помощи специальных психологических и психолингвистических приемов, и тем самым помогаем человеку легко и органично овладеть иноязычной речью.

Как речь является сплавом языковых средств и психических процессов, так и наш Интегративный лингво-психологический тренинг представляет собой неразделимый сплав техник и процедур, позволяющих взрослым людям свободно и непринужденно говорить на иностранном языке, понимать друг друга, читать, писать и даже думать на нем. И все это происходит в очень непродолжительные сроки – менее чем за два месяца, в увлекательной и необременительной для учащихся форме, поскольку Интегративный тренинг позволяет максимально интенсифицировать процесс обучения, сделать его оптимально экономичным с точки зрения затрачиваемых обучающимся человеком сил и времени, ибо предлагает кратчайшие и самые эффективные пути к достижению поставленной цели. Об этих конкретных путях и пойдет разговор в последующих главах.

Глава VI

Об акмеологии и науке обучения взрослого человека

Педагогика и акмеология

Как же трудно оказывается на деле разделить лингвистику, психологию, педагогику и психотерапию на отдельные составляющие, когда в рамках одного исследования, они представляют собой фактически нерасчленимый концептуальный, экспериментальный и практический комплекс, работающий как единый слаженный организм. В чисто исследовательских целях мы постараемся отчасти провести пунктирные ориентиры такого разграничения, хотя, на наш взгляд, именно неразрывный сплав дисциплин и их глубокое взаимопроникновение (что и составляет идейный замысел этой работы) способны по-настоящему полно и всесторонне охватить существо рассматриваемой проблемы.

Все изложенное в предыдущих главах закономерно привело нас к необходимости рассмотрения проблемы обучения иноязычной речи под лингво-психолого-педагогическим углом, хотя этот аспект красной нитью вплетен в канву всего нашего повествования. Выражаясь иносказательно, его голос, как одна из основных мелодических тем, постоянно и гармонично звучит в полифонии других тем, подтем и вариаций. Ведь смысл нашей работы заключен не только в уточнении природы самого феномена речи и механизмов ее порождения, восприятия и функционирования, но и в создании особой, построенной на этих механизмах системы обучения. Дотронувшись до струн души каждого человека, решившего освоить иноязычную речь, и особым образом их настроив, мы способны оказать этим людям психолого-педагогическую помощь.

Здесь еще раз хочется оговориться, что, несмотря на этимологическую соотнесенность термина «педагогика» (от греческого «педо» – дитя) лишь с детством и отрочеством, мы понимаем его, как это принято в настоящее время, расширенно – как обучение человека вообще, то есть в любом возрасте, в том числе и взрослом. «Общая педагогика, – читаем мы в учебном пособии под редакцией А. А. Радугина, – изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп» [347, с. 183]. Такую широкую трактовку термин «педагогика» стал приобретать в последние годы в связи с развитием методологии вузовского и поствузовского обучения, раздвинувшей рамки традиционной школьной педагогики и педагогической психологии. Так, М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович дают определение педагогического труда как «целенаправленной творческой деятельности с целью воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей (курсив наш – И. Р.)» [131, с. 172]. Нужно отметить, что до начала 70-х годов науки об обучении взрослого человека практически не существовало. Вузовское и поствузовское обучение именовалось (да именуется и теперь) преподаванием, хотя последний термин указывает, скорее, лишь на информативно-сообщающее преподнесение знаний, но никак не на направленное воздействие на человека и его развитие. Впрочем, вузы, в большинстве своем, такой задачи и не ставили. Лишь в последние годы самые передовые из них стали применять в своем учебном арсенале нетрадиционные методы. Использование в качестве синонима обучения термина «дидактика», так любимого многими преподавателями, оказалось в данном случае уж совершенно неуместным, поскольку несло в себе оттенок поучения и назидания, в нетрадиционных методах обучения не приветствуемых.

Область обучения взрослых людей, ее методология, включенная в общую науку об обучении человека – педагогику (как ни странно это звучит, но лучшего названия не придумали), и по сей день остается достаточно слабо разработанной. Можно сказать, что этой области педагогической науки еще только предстоит сложиться, хотя целый ряд интенсивных и активных обучающих методов, безусловно, способствовали ее становлению и формированию. Хочется верить, что исследование автора – это еще один шаг в развитии данной области науки.

Очень важно в этой связи было бы упомянуть о разделе возрастной психологии, именуемом термином «акмеология» (от греческого «акмэ» – период наивысшего расцвета человеческой личности), родоначальником которого является Н. А. Рыбников, и развиваемом впоследствии Б. Г. Ананьевым и его учениками (Е. И. Степановой и др.). Этот раздел психологии, получивший в последнее время немалую долю внимания со стороны специалистов, занимается проблемами зрелой личности. Вслед за Н. А. Рыбниковым акмеологию стали определять как «науку о зрелости, вершинах человеческой деятельности» [85, с. 247]. Однако акмеология, как следует из самого определения, не исчерпывается только проблемами обучения – эти вопросы входят в данный раздел психологической науки как важные, но все же частные моменты. Поэтому в плане обучения мы предпочтем остаться в рамках устоявшегося термина «педагогика», но будем рассматривать педагогические проблемы расширенно – в свете акмеологии, т. е. будем говорить об обучении взрослого человека или зрелой личности.

Здесь надо оговориться, что существуют различные взгляды на периодизацию зрелости. Нам, опираясь на собственный опыт обучения, наиболее близка точки зрения Дж. Биррена (J. Birren) [429], который подразделяет зрелость на раннюю (17–25 лет), собственно зрелость (25–50 лет) и позднюю зрелость (50–75 лет). Во-первых, нам импонирует то, что людей, которым не только за 50, но за 60 и 70 лет здесь не называют старыми и даже пожилыми. А во-вторых, и это главное, наши учебные группы, состоящие в среднем из 10–12 человек, охватывали именно этот возраст – от 17 до 73 лет. Причем в возрастном отношении группы были смешанными, однако это не только не сказывалось отрицательно на результате, но и, наоборот, помогало в его достижении. Каждая группа представляла собой микромодель общества, особое содружество или семью, где совершенно естественно уживались и обменивались опытом взрослые люди различных возрастов. Иногда, очень редко, в такую группу-семью вводились люди и более раннего возраста (14–16 лет), которые, оказываясь окруженными заботой и вниманием старших ее членов, хорошо обучались, однако это не являлось системой, а было, скорее, исключением и делалось только по тестовым показаниям, т. к. взросление подростков – это процесс тонкий и сугубо индивидуальный, а потому не каждый подросток такого возраста мог благополучно «вписаться» во взрослый коллектив и освоить учебную программу, предназначенную для взрослого человека. Конечно, к каждому человеку в такой психотерапевтической группе подход был сугубо индивидуальный, однако мы, не сомневаясь, можем определить всю эту группу учащихся возрастом «акме», ибо те результаты, которых добивались молодые люди в развитии и становлении личности совместно с обучением иностранного языка, позволяют назвать этих людей зрелыми, а те результаты, которых достигали в обучении даже самые пожилые люди, не позволяют нам отнести их к геронтологической категории, хотя формально, наверное, это так и есть.

Обучение как система: от теории до практики

Необходимо честно признаться, что огромный массив педагогической литературы, проштудированный автором в процессе написания данной книги, а также знание реального положения вещей в отечественных и зарубежных учебных заведениях привели нас к убеждению, что в педагогике образовался гигантский разрыв между фундаментальными теоретическими разработками, склонными к чересчур абстрактным философским обобщениям и в большинстве своем, узкоутилитарными публикациями и еще более примитивной учительской практикой. Почти нет работ, совмещающих современные научно-теоретические изыскания с их реальным жизненным воплощением, которые бы не только вооружили педагога знанием полезных новомодных теорий и концепций, но и, если не снабдили его конкретным «ноу-хау», то по крайней бы мере подсказали, что необходимо предпринять, чтобы эти теории заработали и принесли ощутимый результат. К тому же, как мы уже отмечали, вся отечественная педагогическая и психологическая наука нацелена в основном на нужды детского и юношеского образования, и такой раздел, как взрослое обучение и взрослая психология (в отличие от детских), в ней разработан недостаточно. Хочется надеяться, что книга автора, пусть частично, но все же заполнит хоть некоторые лакуны, образовавшиеся между важной фундаментальной наукой и сиротливой педагогической практикой, а также окажет честь людям, не захотевшим остановиться в своем развитии и рискнувшим учиться в любом возрасте.