Педагогические письма. Третье письмо

3. Для поощренiя учениковъ къ литературнымъ переводамъ, педагогическiе сов?ты объявляютъ разъ въ годъ темы и небольшiе конкурсы, причемъ премiю составляютъ книги по литератур?, филологiи и искусству. Переводы, представляемые на конкурсъ, разсматриваются каждый тремя преподавателями, по значенiю педагогическаго сов?та[3 - Подобные конкурсы существуютъ въ Кiевскомъ учебномъ округ?, при м?стномъ отд?л? Общества классической филологiи и педагогики.].

Перехожу къ вопросу о сочиненiяхъ. Юноши наши, въ огромномъ большинств? случаевъ, любятъ сочинительствовать. Когда готовится сочиненiе, вс? прочiе уроки, даже y самыхъ исполнительныхъ. какъ-то невольно отходятъ на второй планъ. Кому изъ насъ не приходилось читать сочиненiе въ 30, въ 40 страницъ, въ ц?лую тетрадку? Переучивъ не одну тысячу учениковъ и ученицъ, я встр?тилъ только два случая графофобiи, и эти два графофоба совершенно тонутъ для меня въ масс? любителей письма и сочиненiй.

Правило мудрой педагогiи говоритъ, что надо пользоваться каждой изъ умственныхъ склонностей ребенка, не забивая ее, a лишь направляя на добрый путъ.

Отъ ученическаго сочиненiя мы требуемъ прежде всего плана, a потомъ простоты и д?льности. Я не боюсь въ ученическомъ сочиненiи изв?стной приподнятости, риторичности, юношеской наклонности къ фраз?. Простота и ляпидарность нашего изложенiя – в?дь он? не родились съ нами, a выработались умственнымъ трудомъ, влiянiемъ опыта, л?тъ, житейской прозы. Юноша долженъ быть немного приподнятъ и восторженъ, a потому и р?чь его – н?сколько риторичной. Это такое-же законное явленiе, какъ громкiй см?хъ и р?звость y ребенка. Простота и д?льность въ сочиненiи нарушаются не фразой, не лишнимъ восклицанiемъ или неум?стной гиперболой, a претензiей. Сочиненiе не должно пародировать ни романа, ни диссертацiи, оно должно оставаться ученическимъ разсужденiемъ.

Планъ, это – необходимая принадлежность школьнаго сочиненiя. Иногда онъ даже важн?е самаго сочиненiя. Планъ долженъ показывать пониманiе темы въ ея объем? и содержанiи, въ ц?ломъ и частяхъ; планъ нам?чаетъ и матерiалъ и форму, и логическiй строй работы. Планъ показываетъ, что думаетъ ученикъ, а сочиненiе иногда показываеть лишь, что онъ ум?етъ сказать о данной тем?.

Сочиненiе, по смыслу нашихъ программъ, составляетъ одну изъ важн?йшихъ формъ стилистической работы, но, къ сожал?нiю, и оно, подобно большинству письменныхъ работъ, служитъ не столько для упражненiя, сколько для пров?рки и оц?нки учащихся. Выработка ученическаго стиля есть вещь очень серьезная; но нельзя-ли сд?лать ее живой частью учебнаго д?ла, нельзя-ли какъ-нибудь сд?лать ее предметомъ классной, взаимной и перекрестной работы? Письменное сочиненiе для этой ц?ли мало пригодно. Много-ли, на самомъ д?л? можетъ учитель возбудить совм?стной классной работы, когда раздаетъ тетрадки? Не говоря уже о томъ, что интересы курса не позволяютъ ему тратить 3-4-хъ уроковъ на раздачу одного сочиненiя (а сколько ихъ напишутъ за годъ!), но самая раздача работъ лишена центральнаго, общаго интереса: это рядъ частныхъ бес?дъ учителя съ учениками.

Мн? думается, что половина нашихъ письменныхъ сочиненiй могла-бы быть съ усп?хомъ зам?нена устными сочиненiями. Отъ обычнаго отв?та по словесности устное сочиненiе отличается прежде всего т?мъ, что его форма, какъ стилистическая, такъ и ораторская, должна быть заран?е выработана; зат?мъ устному сочиненiю долженъ предшествовать письменный планъ, который представляется учителю до начала р?чи.

Устное сочиненiе, произнесенное въ класс?, даетъ естественный матерiалъ для совм?стной классной работы. При этомъ ученикамъ предлагается обсуждать его, и не столько по содержанiю, сколько по форм?, по слогу. Они должны записывать за говорящимъ, отм?чая выраженiя неточныя, неясныя, вообще неудачныя, a также и т?, которыя имъ особенно понравились.

Рано или поздно, но мы неизб?жно придемъ къ устнымъ сочиненiямъ, какъ многообразно-полезной форм? упражненiя.

Въ самомъ д?л?, разв? не чувствуемъ мы уже давно потребности улучшить хотя-бы акустическую форму р?чи нашихъ учениковъ? Т?-же самые юноши, которые такъ ясно, свободно, громко говорятъ съ товарищами въ зал? и корридор?, которые возбуждаютъ своими легкими нашу зависть, когда см?ются и поютъ, за урокомъ, въ класс? отв?чаютъ тихо, какъ-то сквозь зубы, неув?ренно, однотонно, съ в?чнымъ вопросомъ въ голос?. При чтенiи ученики не ум?ютъ справиться со своимъ дыханiемъ, передавая сколько-нибудь длинный перiодъ, a декламируютъ чаще всего на расп?въ или въ носъ, если подражанiе актерамъ не наведетъ ихъ на мысль грубо лицед?йствовать.

Вопросъ объ оро?эпiи, выразительномъ чтенiи, декламацiи y насъ стоитъ на очереди. Мы положительно запустили устную р?чь. Не могу не припомнить по этому поводу словъ очень почтеннаго педагога, который считалъ неправильное произношенiе бол?е серьезнымъ недостаткомъ, ч?мъ малограмотность: по его словамъ, если челов?къ плохо пишетъ, онъ дурно образованъ, a запущенный, небрежный выговоръ есть прямо недостатокъ воспитанiя.

Можетъ быть, проектированныя зд?сь устныя сочиненiя оказались-бы полезными не только для упражненiя творческой способности для нихъ легче выработать планъ, матерiала не надо придумывать, не надо набирать его въ чужихъ фразахъ, статьяхъ, на половину понятыхъ отзывахъ. Сочиненiе на курсовую тему можетъ быть и гораздо богаче, и лучше обставлено. Учитель, не выходя изъ пред?ловъ своего курса, можетъ остановиться на разъясненiи, разработк? темы и передъ ея задаванiемъ, и посл? раздачи сочиненiй. Но особенно ц?нно въ данномъ случа?, что ученикъ, когда пишетъ на литературную тему, можетъ сосредоточиться на самыхъ яркихъ, прекрасныхъ, поучительныхъ явленiяхъ литературы, что онъ вчитывается, вдумывается въ высокое поэтическое созданiе, проникается его эстетическими и этическими задачами.

Устныя сочиненiя должны отличаться отъ письменныхъ не столько по характеру темы, сколько по ея объему. Для устнаго сочиненiя я-бы назначалъ небольшiе, частные вопросы, связанные съ изв?стнымъ литературнымъ произведенiемъ и не требующiе детальнаго и сложнаго разбора. Вотъ прим?ры: 1) Что можно сказать въ защиту Креонта? («Антигона», Софокла). 2) Отношенiе эпилога «Полтавы» къ самой поэм?.

Мн? кажется, что хорошо подобранныя литературныя темы могутъ съ усп?хомъ зам?нить, такъ называемыя, «отвлеченныя». Во всякомъ случа?, есть одинъ типъ этихъ отвлеченныхъ темъ, котораго-бы я сов?товалъ изб?гать: это темы, построенныя на предр?шенномъ вопрос?: «Почему поэзiя есть высшее изъ искусствъ?» «Почему сл?пой несчастн?е н?мого?» Подобныя темы прiучаютъ юношу къ софизмамъ, т.-е. къ искусственному подбору доказательствъ для подтвержденiя такой мысли, которая не им?етъ корней въ его сознанiи.

Темы-пословицы, н?когда столь излюбленныя, теперь почти брошены, да и слава Богу. Вс? эти «перлы народной мудрости» гораздо красив?е въ басняхъ Крылова, ч?мъ въ ученической тетради. Мн? лично никогда не приводилось читать сочиненiй столь пошло-шаблонныхъ, безъ проблеска творчества и оригинальности, какъ т?, которыя писались подъ заголовками «Не все то золото, что блеститъ», «По одежк? протягивай ножки», «Тише ?дешь – дальше будешь».

Я не говорю уже о малой методической пригодности темъ на пословицы, такъ какъ въ нихъ, н?тъ никакихъ данныхъ для выработки плана. Есть тутъ и еще одно неудобство. Ученикъ старшихъ классовъ знаетъ, что пословица – это особый, очень любопытный видъ народной словесности, им?ющiй свою исторiю, свою систему. Пословицы часто отражаютъ древнiй бытъ, минувшiя событiя, старыя в?рованiя. Многiе ученики знаютъ нав?рное кое-что и объ исторiи пословицъ и поговорокъ, о любопытной обстановк?, въ которой складывались наши «крылатыя слова» (???? ?????????, fliegende W?rter), въ род? «по Сеньк? и шапка»: y насъ есть объ этомъ любопытная книга маститаго этнографа С. Б. Максимова.

Само собой разум?ется, что историческимъ, бытовымъ, этимологическимъ и инымъ разъясненiямъ пословицы въ ученическомъ сочиненiи не м?сто, и вотъ юноша, которому на урок? словесности объяснили истинное значенiе, исторiю пословицъ, долженъ искусственно ставить себя въ наивное, непосредственное отношенiе къ такъ называемымъ «перламъ народной мудрости», при этомъ не всегда особенно ц?ннымъ въ смысл? этическомъ.

Темы историческiя въ отношенiи методическомъ ближе всего подходятъ къ литературнымъ, но съ ними вотъ какая б?да: разрабатывая историческую тему, ученикъ можетъ легко запутаться въ слишкомъ обильномъ фактическомъ матерiал? и, вм?сто сочиненiя, т.-е. разсужденiя, y него выйдетъ тогда своего рода изсл?дованiе; a не то, еще хуже, онъ проявитъ верхоглядство, претенцiозность. Такъ бываетъ при темахъ слишкомъ широкихъ, въ род? «Значенiе крестовыхъ походовъ», или темы, которую, между прочимъ; проектировалъ г. Добровскiй: «Условiя, сод?йствовавшiя занять (?) древнимъ грекамъ передовую роль въ культурной исторiи древнихъ народовъ».

Наставникъ не справился даже съ темой, не совс?мъ грамотно ее изложивъ, a хочетъ чтобъ юноша справился съ сочиненiемъ на эту тему. Н?тъ, мн? всегда подобныя темы казались см?шными, и даже прямо вредными[4 - Соглашаясь вполн? съ мн?нiемъ почтеннаго автора предлагаемаго зд?сь читателямъ «Русской Школы» педагогическаго письма относительно трудностей. связанныхъ съ историческими темами, мы, съ своей стороны, считаемъ нужнымъ указать еще на одно обстоятельство, говорящее противъ задаванiя историческихъ темъ, для которыхъ почва не подготовлена самостоятельнымъ чтенiемъ учениковъ рекомендованныхъ преподавателемъ статей и сочиненiй и руководящими вопросами посл?дняго. Д?ло въ томъ, что, при современной обычной постановк? преподаванiя исторiи въ нашихъ средне-учебныхъ заведенiяхъ, вс? историческiя познанiя учениковъ черпаются почти исключительно изъ учебныхъ руководствъ, изложенiе которыхъ страдаетъ шаблонностью и безцв?тностью и никоимъ образомъ не можетъ служить образцомъ изложенiя; сочиненiя-же учениковъ, писанныя на основанiи руководствъ, представляютъ только печальную перефразировку изложенiя даннаго авторомъ руководства, поражающую обыкновенно крайнею поверхностностью пониманiя излагаемыхъ явленiй. Другое д?ло, если историческiя сочиненiя пишутся на темы, вполн? доступныя ученикамъ, разработанныя предварительно класснымъ преподаванiемъ и на основанiи серьезныхъ и обстоятельныхъ статей, a т?мъ бол?е монографiй, прочитанныхъ учениками съ должнымъ вниманiемъ. Ред.]. Въ самомъ д?л?, не наивно-ли предполагать, что мы сод?йствуемъ всестороннему развитiю, если задаемъ ученикамъ темы, требующiя всесторонняго развитiя? Развитiе идетъ медленно, исподволь, a самообольщенiе, которое поддерживается задаванiемъ непосильныхъ темъ, есть одинъ изъ тормозовъ на пути правильнаго развитiя.

Мн? остается сказать только о способ? выполненiя письменныхъ сочиненiй.

Опытъ развилъ во мн? глубочайшее уб?жденiе, что русское сочиненiе, особенно въ старшихъ классахъ, гд? оно должно являться бол?е отв?тственнымъ и серьезнымъ, полезно лишь въ случа? основательной, не сп?шной, вдумчивой работы. Въ теченiе класснаго урока иногда впору справиться только съ планомъ: соблюсти-же въ 50–55 минутъ вс? условiя хорошаго сочиненiя: каллиграфiю, ор?ографiю, стиль, планъ, логическое развитiе темы, это – вещь едва-ли выполнимая. Къ сожал?нiю, ученики чаще всего жертвуютъ ор?ографiей, a это ужъ прямо вредно. Можетъ быть для классной работы полезн?е давать не сочиненiе, a изложенiе (урока словесности, исторiи, главы классика, п?сни Илiады).

Домашнее сочиненiе, во всякомъ случа?, несравненно полезн?е.

Оно можетъ и должно быть написано хорошо съ вн?шней стороны, a если въ немъ есть ор?ографическiя ошибки, то ученика надо прямо стыдить – это уже признакъ небрежнаго отношенiя къ д?лу, неблаговоспитаниости: онъ, в?дь, им?етъ возможность дома пров?рить правописанiе по словарю и грамматик?, да и y добрыхъ людей спросить, если сомн?вается.

Случаи, когда ученикъ не самъ пишетъ работу, очень р?дки, потому что въ громадномъ большинств? случаевъ ученики любятъ писанiе сочиненiй, и въ школьномъ мiросозерцанiи русское сочиненiе всегда считалось работой «полезной».

Зат?мъ, разв? мы не им?емъ возможности уб?диться въ самостоятельности работы?

Да, наконецъ, разв? можно какой-нибудь взглядъ на учебное д?ло, на программу школы основывать на томъ, что д?ти лгутъ.

Вотъ вамъ, Яковъ Григорьевичъ, н?сколько было высказанныхъ, но долго жившихъ во мн? мыслей,

Ума холодныхъ наблюденiй
И сердца горестныхъ зам?тъ.

Подводя итогъ сказанному, повторяю: наши ученики пишутъ очень много, но имъ даютъ возможность д?лать ошибки и привыкать къ ошибкамъ: пусть пишутъ меньше, да правильн?е. Пусть письменная работа станетъ упражненiемъ, a не замаскированнымъ экзаменомъ.

Пусть письменныя работы будутъ поставлены въ бол?е нормальныя условiя и чаще даются на домъ, a урокъ пусть служитъ для класснаго обученiя, для совм?стной, живой работы. Пусть въ нашей педагогической сред? установится сознанiе въ необходимости т?сн?е сблизить письменную работу съ устнымъ преподаванiемъ, и пусть за этимъ посл?днимъ, какъ бол?е подходящимъ къ задачамъ школы, установится подобающая ему роль – руководящая.

notes

Примечания

1

Первыя два письма почтеннаго автора были пом?щены въ «Русской Школ?» за 1892 годъ: первое письмо – «Языки въ средней школ?» напечатано въ iюльско-августовской книжк? за 1892 годъ, a второе – «Къ вопросу объ эстетическомъ элемент? въ образованiи» въ ноябрьской книжк? нашего журнала за тотъ же годъ. Ред.

2

В. М. Добровскiй. «О причинахъ малоусп?шности въ д?л? преподаванiя Русскаго языка и литературы въ связи съ вопросами о концентрацiи учебно-воспитательной части нашей средней школы, о школьныхъ бес?дахъ и переутомленiи учителей русскаго языка» («Филолог. Зап.», 1894, II–III, 1-38).

3

Подобные конкурсы существуютъ въ Кiевскомъ учебномъ округ?, при м?стномъ отд?л? Общества классической филологiи и педагогики.

4

Соглашаясь вполн? съ мн?нiемъ почтеннаго автора предлагаемаго зд?сь читателямъ «Русской Школы» педагогическаго письма относительно трудностей. связанныхъ съ историческими темами, мы, съ своей стороны, считаемъ нужнымъ указать еще на одно обстоятельство, говорящее противъ задаванiя историческихъ темъ, для которыхъ почва не подготовлена самостоятельнымъ чтенiемъ учениковъ рекомендованныхъ преподавателемъ статей и сочиненiй и руководящими вопросами посл?дняго. Д?ло въ томъ, что, при современной обычной постановк? преподаванiя исторiи въ нашихъ средне-учебныхъ заведенiяхъ, вс? историческiя познанiя учениковъ черпаются почти исключительно изъ учебныхъ руководствъ, изложенiе которыхъ страдаетъ шаблонностью и безцв?тностью и никоимъ образомъ не можетъ служить образцомъ изложенiя; сочиненiя-же учениковъ, писанныя на основанiи руководствъ, представляютъ только печальную перефразировку изложенiя даннаго авторомъ руководства, поражающую обыкновенно крайнею поверхностностью пониманiя излагаемыхъ явленiй. Другое д?ло, если историческiя сочиненiя пишутся на темы, вполн? доступныя ученикамъ, разработанныя предварительно класснымъ преподаванiемъ и на основанiи серьезныхъ и обстоятельныхъ статей, a т?мъ бол?е монографiй, прочитанныхъ учениками съ должнымъ вниманiемъ. Ред.