Педагогические письма. Третье письмо

Педагогические письма. Третье письмо
Иннокентий Фёдорович Анненский

«Я читалъ недавно очень интересную статью одного южнаго педагога, и эта статья оживила во мн? желанiе побес?довать съ вами, дорогой Яковъ Григорьевичъ, объ одномъ изъ самыхъ насущныхъ вопросовъ нашей школы, о письменныхъ работахъ по русскому языку въ среднеучебномъ обиход?. Статья, о которой я говорю, ставитъ вопросъ очень широко, трактуетъ его довольно обстоятельно и съ большой горячностью, но, какъ это бываетъ съ очень многими педагогическими статьями, – критическая, отрицательная сторона работы гораздо поучительн?е, ч?мъ конструктивная, и опроверженiя интересн?е сов?товъ. Во всякомъ случа?, y г. Добровскаго – большой запасъ наблюденiй: y него есть даже цыфры, вычисленiя, и м?стами это придаетъ его словамъ в?съ и остроту…» Произведение дается в дореформенном алфавите.

Иннокентий Федорович Анненский

Письменныя работы и устное преподаванiе

Третье письмо[1 - Первыя два письма почтеннаго автора были пом?щены въ «Русской Школ?» за 1892 годъ: первое письмо – «Языки въ средней школ?» напечатано въ iюльско-августовской книжк? за 1892 годъ, a второе – «Къ вопросу объ эстетическомъ элемент? въ образованiи» въ ноябрьской книжк? нашего журнала за тотъ же годъ. Ред.]

(Я. Г. Гуревичу).

Я читалъ недавно очень интересную статью одного южнаго педагога, и эта статья оживила во мн? желанiе побес?довать съ вами, дорогой Яковъ Григорьевичъ, объ одномъ изъ самыхъ насущныхъ вопросовъ нашей школы, о письменныхъ работахъ по русскому языку въ среднеучебномъ обиход?. Статья, о которой я говорю[2 - В. М. Добровскiй. «О причинахъ малоусп?шности въ д?л? преподаванiя Русскаго языка и литературы въ связи съ вопросами о концентрацiи учебно-воспитательной части нашей средней школы, о школьныхъ бес?дахъ и переутомленiи учителей русскаго языка» («Филолог. Зап.», 1894, II–III, 1-38).], ставитъ вопросъ очень широко, трактуетъ его довольно обстоятельно и съ большой горячностью, но, какъ это бываетъ съ очень многими педагогическими статьями, – критическая, отрицательная сторона работы гораздо поучительн?е, ч?мъ конструктивная, и опроверженiя интересн?е сов?товъ. Во всякомъ случа?, y г. Добровскаго – большой запасъ наблюденiй: y него есть даже цыфры, вычисленiя, и м?стами это придаетъ его словамъ в?съ и остроту.

Онъ высчиталъ, между прочимъ, что въ одной одесской гимназiи преподавателю пяти старшихъ классовъ приходилось читать ежегодно до 10.482 четвертушечныхъ страницъ ученическихъ упражненiй, т.-е. ежедневно, въ теченiе девяти м?сяцевъ, онъ долженъ былъ исправлять по 50 страницъ всякой мазни, тратя на это не мен?е трехъ часовъ, за вознагражденiе бол?е ч?мъ скромное (100 рублей въ годъ).

Число 10.000, по разсчетамъ г. Добровскаго, должно удвоиться если на преподавателя русскаго языка будетъ возложено д?ло исправленiя письменныхъ переводовъ съ древнихъ языковъ на русскiй и классныя сочиненiя въ трехъ старшихъ классахъ будутъ задаваться еженед?льно; нечего и говорить о томъ, что такъ называемыя «заменит?льныя» работы (а мы на нихъ щедры) при этомъ исчисленiи на в?сы не клались.

Фактъ, который подчеркивается статьей г. Добровскаго, очень печальный фактъ. Обремененный и переутомленный учитель русскаго языка для школы не только горе, но и зло: онъ раздраженъ, онъ – боленъ, онъ не сл?дитъ за своей наукой, за литературой и, главное, тяготится уроками, – a в?дь преподаванiе родной словесности, особенно въ старшихъ классахъ средней школы, это едва-ли не самое ц?нное, что мы даемъ, и притомъ не только для образованiя, но для воспитанiя нашихъ юношей, a эти юноши – в?дь это все, что у насъ есть самаго ц?ннаго, наше подростающее покол?нiе, наши надежды…

Вычисленiя и доводы г. Добровскаго заставляютъ задуматься. Въ самомъ д?л?, наши д?ти что-то очень много пишутъ. По какому-то упорному предразсудку, большая часть уроковъ, которые пропускаются учителями (бол?знь, скамья присяжныхъ), идутъ на исполненiе письменныхъ работъ. Почти всегда такiя работы бываютъ чисто случайными и въ вид? безобразной «непроглядной» груды листковъ, вырванныхъ изъ тетрадей и небрежно исписанныхъ, остаются скорбнымъ памятникомъ пропащихъ учебныхъ часовъ.

Печальн?е сего, что сколько наши ученики ни пишутъ, какъ ни переутомляются учителя за поправкой школьныхъ писанiй, a упреки въ малограмотности нашихъ учениковъ, абитурiентовъ, даже студентовъ, слышатся все чаще, все настоятельн?е; и при этомъ р?чь идетъ даже не о слог?, но о самой простой малограмотности. Пусть эти упреки иногда являются преувеличенными, но в?дь мы сами чувствуемъ, что многое въ преподаванiи родного языка надо выяснить, и, можеть быть, изм?нитъ, намъ самимъ учебная практика даетъ чувствительные и полезные уроки.

Ученики пишутъ много, учителя исправляютъ добросов?стно. Такъ, вс?-ли упражненiя ц?лесообразны? Всегда-ли правы мы, что отнимаемъ для письменной работы драгоц?нные часы отъ учебнаго времени, которое предназначается для обученiя, т.-е. живого общенiя учителя съ классомъ? Является вопросъ: полезно-ли давать ученикамъ столько возможностей пачкать бумагу, д?лать ошибки, приводить къ наглядной письменной форм? свою плохую р?чь, свои недостаточныя познанiя, свое слабое развитiе? Не сл?дуетъ-ли т?сн?е сблизить письменную работу съ устнымъ обученiемъ и подчинить ее этому посл?днему?

* * *

Я долженъ признаться, что когда подумаю о наводненiи нашей средней школы исписанной бумагой, эти вопросы смущаютъ и волнуютъ меня бол?е, ч?мъ «переутомленiе» учителей русскаго языка. Пригодна-ли, ц?лесообразна-ли работа? – вотъ первый вопросъ. Мoжетъ быть, иное корп?нiе, не смотря на всю свою египетскую трудность, и ничего не стоитъ.

Время, когда урокъ былъ часомъ для спрашиванiя заданнаго на домъ, и результатомъ его являлось не просв?тленiе ученическихъ головъ новымъ знанiемъ, обобщенiемъ, мыслью, a лишь выдача патентовъ на возмездiе, т.-е. унылые столбцы единицъ и троекъ въ журнал?, – это время отошло свой в?къ. Оно осуждено нашимъ министерствомъ, осуждено обществомъ, литературой, вс?ми нами педагогами-работниками.

Мы поняли, что школа. сама по себ?, это великая образовательная сила; мы сознаемъ, что, помимо благод?тельнаго принципа соревнованiя, классъ, группа, это разнообразiе воспринимающихъ умовъ и темпераментовъ, даютъ учителю возможность, не утомляя отд?льныхъ учениковъ, разносторонне, полно и солидно, a подчасъ даже особенно ярко и живо, разъяснить тотъ или другой учебный вопросъ, задачу. Поняли это и родители: не даромъ-же классы наши наполняются теперь даже такими д?тьми, которыхъ родители могли-бы воспитывать дома.

Съ т?хъ поръ, какъ для сознанiя педагоговъ выяснилась ц?нность устныхъ уроковъ, разборъ и оц?нка т?хъ, которые уходятъ на письмо, должны становиться строже – это вполн? естественно и законно.

Прежде всего возникаетъ вопросъ: не стоимъ-ли мы въ д?л? веденiя письменныхъ работъ на почв? стараго, уже брошеннаго нами на устныхъ урокахъ принципа: письменная работа не служитъ-ли чаще всего для пров?рки, для оц?нки ученика; не является-ли она зачастую только испытанiемъ, вм?сто того, чтобы быть упражненiемъ?

Въ смысл? дидактическомъ, классная работа, это – явленiе довольно печальное. Она идетъ въ разр?зъ съ основнымъ принципомъ школы, принципомъ массовой, взаимной, перекрестной работы. Учителя рады-бы отсадить Иванова отъ Серг?ева на ц?лую сажень, отвести имъ, пожалуй, отд?льные классы. Чего-чего только мы ни придумывали, чтобы разобщить д?тей на время работы и преградить имъ вс? пути къ самопомощи и взаимопомощи: дается н?сколько задачъ, производится ревизiя столовъ, устанавливается шашечный порядокъ. Изъ педагога наставникъ становится Аргусомъ; да такъ и надо, в?дь и классъ, какъ соперница Юноны, не дремлетъ… Иначе и поступать нельзя, если работа дается не съ ц?лью научить, a съ ц?лью уб?диться въ незнанiи. Только полезно-ли постоянно уб?ждаться въ томъ, что ученики д?лаютъ ошибки и заставлять ихъ таковыя д?лать?..

Посмотримъ, какiя письменныя работы по русскому языку важны и съ какой именно ц?лью. Въ средней школ? мы должны научить юношу правильно писать по-русски и излагать свои мысли и знанiя посл?довательно, языкомъ чистымъ, естественнымъ и, насколько это возможно, красивымъ. Для этого нужны знанiя, нужны и навыки. Для навыковъ нужны письменныя упражненiя, какого же рода?

Прежде всего, конечно, ор?ографiя.

Если есть на св?т? счастливыя письменности, врод? сербской, гд? установилось написанiе чисто фонетическое, или такiя, которыя упорно держатся за принципъ этимологiи и исторiи (французская), то въ ихъ числ? никто не назоветъ русскую. Трудно придумать, что-нибудь бол?е причудливое, колеблющееся, прямо хаотическое: русская ор?ографiя до сихъ поръ не можетъ даже справиться со словомъ идти (итти),

Не угодно-ли найти какое-нибудь историческое, фонетическое, логическое основанiе для написанiя злые, зд?сь, золотого, возрастъ, песокъ и т. п. Во всякомъ случа? не смотря на ?, на два и и даже пресловутую ?, нашу грамоту никакъ нельзя назвать исторической. Въ этомъ отношенiи особенно поучительно правописанiе нар?чныхъ выраженiй: въ одномъ ор?ографическомъ словар?, составленномъ по Гроту, мы нашли такое слово, какъ дополусмерти. Ор?ографическое безразличiе или небрежность нашихъ повременныхъ изданiй съ ихъ бол?нъ, вид?нъ, р?жетъ глаза, по крайней м?р?, намъ, педантамъ, a недавно я встр?тилъ въ стать? профессора русской словесности, на страницахъ оффицiальнаго журнала: «о Европ?», «Іоанникi?» («Ж. M. H. П.», январь 1895, 25, 37).

Искать грамматическихъ основанiй для нашей ор?ографiи было-бы задачей очень неблагодарной; во всякомъ случа?, она постоянно подвергалась и подвергается до сихъ поръ д?йствiю фонетики и аналогiи, въ прямой ущербъ этимологiи, и грамматика получаетъ такимъ образомъ все меньше и меньше значенiя для осв?щенiя явленiй письма. Покойный академикъ Гротъ своими «злого», «сл?пого» отвоевалъ отъ исторической ор?ографiи ц?лую область, и это его нововведенiе прижилось зам?чательно легко и быстро; между т?мъ какъ никто не напишетъ охотно его этимологически обоснованныхъ, исторически правильныхъ «вядчина», «Владимиръ», «расчетъ» и т. п. Какъ-бы то ни было, но даже покойный создатель нын? д?йствующаго ор?ографическаго кодекса – ужъ онъ-ли не влад?лъ вс?ми ключами и правами – не разъ колебался въ установленiи отд?льныхъ написанiй: объ этомъ говорятъ различiя, наблюдаемыя въ разныхъ изданiяхъ его книги, – a в?дь онъ былъ законодателемъ. Зыбкость русской грамоты немножко оправдываетъ и нашихъ школьниковъ въ ихъ ошибкахъ. Впрочемъ, это все детали: слава Богу, кодексъ y насъ все-таки теперь есть, и въ учебныхъ книгахъ зам?чаемъ однообразное правописанiе. Я бы искренно желалъ, чтобы авторы нашихъ хрестоматiй и руководствъ были въ этомъ отношенiи какъ можно педантичн?е.

Теперь вопросъ въ томъ, какъ усвоить д?тямъ принятое y насъ правописанiе.

Правильно писать значитъ: 1) механически, безсознательно воспроизводитъ начертанiе, присвоенное данному слову и 2) разстановкой знаковъ препинанiя доказывать, что им?ешь ясное представленiе объ отношенiяхъ между словами и между предложенiями, которыя воспроизводятся на письм?.

Такимъ образомъ, въ искусств? правописанiя есть два момента: механическiй и логическiй, первый касается словъ, второй – словесныхъ сочетанiй, р?чи.

Въ интересахъ ор?ографiи словъ надо, во-1-хъ, усвоить уму учащагося назойливо яркiй образъ слова; во-2-хъ, прiучить руку къ воспроизведенiю этого образа.

Практика доказываетъ, что усвоенiе черезъ безсознательныя воспрiятiя является не мен?е ц?ннымъ для правописанiя, ч?мъ для практическаго изученiя языка. Кому неизв?стно, что ребенокъ съ особой легкостью и именно благодаря своей воспрiимчивости, т.-е. склонности къ безсознательнымъ воспрiятiямъ, усваиваетъ себ? чужую р?чь со вс?мъ ея грамматическимъ строемъ, не им?я еще понятiя ни о какой грамматической систем?. Не мен?е изв?стно, что д?ти, которыя особенно рано полюбили книгу, усваиваютъ себ? правописанiе словъ совершенно незам?тнымъ образомъ. Д?ло въ томъ, что въ раннемъ возраст? анализирующая способность ума д?йствуетъ едва-ли не сильн?е, ч?мъ въ учебные годы, и мы, кажется, не всегда удачно помогаемъ ребенку комбинировать словесныя впечатл?нiя, спозаранку вводя въ его умственный обиходъ системы грамматическихъ правилъ, т?мъ бол?е, что эти системы обыкновенно весьма несовершенны и изобилуютъ исключенiями. Грамматика должна являться посл? усвоенныхъ безсознательно фактовъ р?чи, и тогда она получаетъ въ нихъ незам?нимый и необходимый апперципирующiй элементъ.

Обращаясь къ ор?ографiи, я думаю, что и она должна усваиваться, начиная съ первой ступени обученiя письму, безсознательно, и что единственная ц?лесообразная нормальная работа для привитiя правильныхъ начертанiй это – списыванiе съ книги.

Для того, чтобы усилить безсознательное усвоенiе правильныхъ начертанiй, ст?ны младшихъ классовъ необходимо ув?шивать хорошо изданными таблицами. На этихъ таблицахъ долженъ быть не только крупный и жирный, но бьющiй въ глаза шрифтъ: он? должны содержать типическiя слова, искусно подобранныя пословицы или другiя изреченiя, пожалуй. школьныя правила и наставленiя для д?тей. Этихъ таблицъ не надо учить, не надо заставлять съ ними справляться, он? должны бросаться въ глаза и пробираться въ умъ учениковъ безсознательно. Я уб?жденъ, что мы оц?нимъ скоро такiя-же таблицы и для иностранныхъ языковъ, когда откажемся, наконецъ, отъ уб?жденiя, что сл?дуетъ начинать изученiе языка съ ого грамматики и что надо н?сколько л?тъ подносить ученикамъ факты языка не въ ихъ естественныхъ сочетанiяхъ, a въ вид? безсодержательныхъ фразъ, какой-то иллюстрацiи къ сухимъ грамматическимъ правиламъ.

Но списыванiе съ книги, скажутъ мн?, есть механическое занятiе, скучное, однообразное. Н?тъ, его можно разнообразить: в?дь рядомъ со списыванiемъ идетъ выписыванiе, выборки, выд?ленiе главнаго, отд?ленiе разсказа отъ описанiя, монолога отъ дiалога и т. п. Им?я передъ глазами книгу, даже ребенокъ можетъ д?лать маленькiя самостоятельныя работы.

Я дамъ ему н?сколько басенъ и заставлю выписать имена вс?хъ говорящихъ, подразд?ливъ ихъ на людей, животныхъ и вещи; я предложу ему выписать изъ н?сколькихъ басенъ слова лисы, д?йствiя волка, признаки обезьяны и т. п. Для бол?е взрослыхъ могутъ предлагаться сочиненiя на тему, въ род? сл?дующей: «Отношенiя Пушкина къ Москв? (Петербургу, деревн?), по его стихотворенiямъ». Все сочиненiе должно состоять изъ систематизированныхъ выписокъ. Мн? кажется, что письменное обращенiе съ книгой вообще слишкомъ мало прим?няется въ нашемъ учебномъ обиход?. Разв? не можетъ иногда письменный конспектъ по исторiи зам?нить устный отв?тъ. Разв? не на выборкахъ изъ книги ученикъ прiучается выд?лять главное, опред?лять трудн?йшее? A для ор?ографiи при этомъ списыванiе всегда остается надежн?шимъ подспорьемъ.

Но мы пошли-бы наперекоръ не только рутин? школьной жизни, но и психологической природ? ребенка, если-бы подумали ограничить письменную работу однимъ этимъ, все-таки механическимъ, упражненiемъ.

Какъ только ребенокъ начинаетъ писать, онъ проявляетъ наклонноcть къ творчеству: онъ сочиняетъ письма, стихи и даже пов?сти иллюстрируетъ ихъ, – словомъ, разнообразно покрываетъ бумагу своими произведенiями. Школа, пресл?дуя свои ц?ли, даетъ другое направленiе д?тскому творчеству: ученики пишутъ маленькiя переложенiя, пересказы, позже сочиненiя. Такъ какъ наша ц?ль заставить д?тей какъ можно чаще писать правильно, то мы призваемъ, что полезно во вс?хъ работахъ (кром? экзаменныхъ – пов?рочыхъ) давать имъ справочную ор?ографическую книгу: они будутъ и такимъ образомъ усваивать себ? правильныя написанiя, навыкая ? force de forger. Если написанiе отд?льныхъ словъ усваивается всего легче и прочн?е списыванiемъ, то правила ор?ографiи, эта прикладная грамматика, проще всего изучаются путемъ справокъ.

Во всякомъ случа? надо давать д?тямъ какъ можно меньше ?озможностей въ школ? и для школы писать неправильно. Всякое нев?рно написанное р?ченiе есть уже ор?ографическiй минусъ – не надо этого забывать.

Пов?рочныя диктовки, эта гроза нашихъ классовъ, должны д?латься какъ можно р?же: наше классное д?ло не столько пров?рять, сколько учить, упражнять, наставлять, a въ д?л? обученiя диктовки являются только балластомъ. Ор?ографическiя задачи и другiя ухищренiя для привитiя правильныхъ написанiй представляются мн? кружными обходами: списыванiе и писанiе по указателю ведетъ ближе къ той-же ц?ли. A соединять практическiя ц?ли правописанiя словъ съ общеобразовательными, съ умственнымъ развитiемъ ребенка, не есть-ли это усложненiе вопроса? Во всякомъ случа?, мы держимся въ вопрос? объ ор?ографiи сл?дующаго принципа: чтобы научиться правильно писать слова, надо свести д?ло къ навыку.

Но въ правописанiи есть и моментъ чисто логическiй – это соблюденiе интерпункцiи. Для правильной разстановки знаковъ необходимо изв?стное логико-грамматическое развитiе, ум?нье легко и быстро разбираться въ отношенiяхъ между словами и между предложенiями. Наша система знаковъ препинанiя, за исключенiемъ н?сколькихъ твердо очерченныхъ правилъ, есть д?ло совершенно неустановившееся.

Поэтому, школьная практика выработала д?ленiе ошибокъ интерпункцiи на дв? группы: въ-1-хъ, ошибки, которыя показываютъ, что ученикъ не понимаетъ строенiя данной фразы, перiода, р?чи: во-2-хъ, ошибки, происходящiя отъ неточнаго или своеобразнаго прим?ненiя ор?ографическаго правила (разнообразiе вполн? естественно при зыбкости нашихъ ор?ографическихъ правилъ при особенностяхъ нашего русскаго слога, который трудно укладывается въ опред?ленныя логическiя схемы). Во всякомъ случа?, школа должна добиваться прежде всего, чтобы ея ученикъ доказывалъ разстановкой знаковъ навыкъ въ б?гломъ логическомъ разбор?. Для упражненiя полезн?е всего, кажется мн?, разставлять знаки въ текст?, напечатанномъ безъ интерпункцiи.

Для развитiя грамотности стилистической въ старшихъ классахъ y насъ прим?няются два типа упражненiй: переводы на русскiй языкъ и сочиненiя.

Письменные переводы на русскiй языкъ это еще новость въ нашемъ классномъ обиход?. На нихъ возлагались большiя надежды не только для пользы въ преподаванiи древнихъ языковъ, но и въ д?л? развитiя русскаго стиля; они считались однимъ изъ очень ц?нныхъ средствъ для концентрацiи учебныхъ предметовъ. Сила вещей, однако, поставила вопросъ иначе. Письменные переводы съ древнихъ языковъ остались въ зав?дыванiи и на отв?тственности учителей латыни и греческаго языка, a они, зачастую нерусскiе и еще р?же мастера русской р?чи, смотрятъ на этотъ видъ упражненiй только какъ на закр?пленное свид?тельство пониманiя или непониманiя текста.

Да и въ самомъ д?л?, можно-ли ожидать, что преподаватель латинскаго языка будетъ посвящать время (если даже его личная компетенцiя это допускаетъ) на разъясненiе русскихъ синонимовъ или тонкостей фразеологiи, когда y него есть прямое и отв?тственное д?ло – научить пониманiю латинскаго текста, a въ связи съ этимъ д?ломъ имъ прим?няется спецiальная синонимика, стилистика, фразеологiя?

Съ другой стороны, переводы на русскiй языкъ являются y насъ классной работой: въ 50–55 минутъ юноша долженъ понять отрывокъ въ ц?ломъ и частностяхъ и зат?мъ, безъ помощи словаря, безъ помощи товарищей и учителя. написать его по русски правильно, чисто, разборчиво. Есть-ли надежда, что при этомъ ученикъ будетъ сглаживать свой слогъ, особенно если онъ знаетъ, что переводъ его попадетъ къ латинисту, который прежде всего будетъ искать точности въ передач?, сл?довъ полнаго пониманiя текста. Вс?мъ требованiямъ иностраннаго и русскаго языка ученикъ въ теченiе урока удовлетворить не можетъ: это не можетъ быть названо даже desideratum, потому что мы не видимъ средствъ, которыя-бы помогли его выполнить.

Не им?я въ виду входить зд?сь въ разборъ вопроса о спецiальномъ значенiи письменныхъ переводовъ, изъ античныхъ авторовъ, я однако не могу не зам?тить, что переводы съ латинскаго языка, и особенно изъ Ливiя, этого замысловатаго историка-ритора, оказываются особенно опасными для русскаго стиля: при забот? о точности перевода, въ сп?шномъ писанiи русская р?чь пишущаго подвергается многочисленнымъ искаженiямъ, и это всякiй разъ составляетъ минусъ въ д?л? развитiя стилистической русской грамотности. Гораздо лучше прививаются переводы изъ Греческой Исторiи, Ксенофонта, или Музъ Геродота: греческiй синтаксисъ ближе къ русскому; a если попробовать переводить на древне-греческую р?чь нашу Пов?сть временныхъ л?тъ, то въ слог? будетъ чувствоваться Геродотъ.

Мн? думается также, что письменные переводы съ новыхъ языковъ могли-бы быть пригодны для развитiя русскаго стиля: кругъ идей, мiросозерцанiе, самое настроенiе новыхъ европейскихъ писателей, т.-е. все содержанiе р?чи, намъ ближе, ч?мъ античное, и оно легче и естественн?е выражается на томъ язык?, которымъ говорятъ и пишутъ наши ученики, ч?мъ перiоды Тита Ливiя и Саллюстiя.

Во всякомъ случа?, если говорить о перевод?, какъ о средств? для развитiя русскаго стиля, какъ о помощи русскому языку, то къ нему можно предъявить и особыя desiderata.

1. Для письменнаго перевода долженъ быть данъ отрывокъ, уже переведенный, объясненный, разобранный, при помощи учителя и совм?стной классной работы.

На письменномъ перевод? ученикъ долженъ доказать не то, что онъ понимаетъ текстъ (для этого достаточно и устнаго перевода ех tempore), a то, что онъ, ум?етъ этотъ текстъ передать чистой и гладкой русской р?чью. Изъ удаленнаго ему для работы краткаго промежутка 50–55 минутъ, онъ не долженъ тратить ни минуты на ознакомленiе съ текстомъ н на разборъ его. Но при этомъ нечего бояться, что ученику будетъ нечего д?лать. Всякiй, кто когда-нибудь записывалъ устный переводъ въ класс?, знаетъ, что даже въ отд?ланной, законченной форм? этотъ переводъ еще далекъ отъ письменной рельефности.

2. Нормальный письменный переводъ, т.-е. работа домашняя, со словарями, указателями, грамматиками и прочими пособiями (какъ это подобаетъ всякому серьезному переводчику, который дорожитъ текстомъ), такая работа д?лается учениками двухъ старшихъ классовъ 1 разъ въ семестръ и пров?ряется двумя преподавателями: русскаго и древняго языка.