Дизорфография младших школьников

Таким образом, можно констатировать значительные различия качественного и количественного характера в речевом развитии учащихся с дизорфографией и их сверстников в норме. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, ученики с патологией речи допускают огромное количество стойких и специфических по своим механизмам ошибок на правила правописания. У школьников с дизорфографией оказываются неавтоматизированными орфографические действия, они длительное время не становятся орфографическими навыками. Сформированные орфографические знания не носят системного характера. Знания детей данной категории в области правописания также имеют качественные и количественные отличия по сравнению со сверстниками без патологии речи. Большинство учащихся с дизорфографией не усваивают учебную терминологию и формулировки орфограмм (или усваивают их формально). Имеют место трудности интериоризации орфографических действий, то есть трудности перевода словесной информации из плана внешней речи (умение рассказать о правиле или отдельном орфографическом действии) в план внутренней речи (умение выполнить или обосновать действие орфографической задачи про себя). При выполнении орфографического действия недостаточно сформированы или не автоматизированы навыки самоконтроля (особенно предварительного и текущего), а также навыки самокоррекции.

4. Механизмы дизорфографии у младших школьников

4.1. Особенности восприятия речи младшими школьниками с речевой патологией (на материале слогов и слов)

В опубликованных источниках отмечаются затруднения при выполнении ряда заданий, общие для учащихся с дизорфографией и их сверстников без речевой патологии. Процессы имитации слогов у младших школьников как с дизорфографией, так и без нее сформированы лучше, чем процессы слогового анализа и синтеза, требующие осознанного оперирования языковыми единицами. При этом слоговой анализ и синтез осуществляются легче, чем определение ударного слога.

Ошибки, допущенные детьми с нормальным развитием речи, не носят системного и многочисленного характера. Как правило, дети сами находят ошибки и исправляют их.

Анализ результатов выполнения заданий позволяет выделить особенности перцептивного уровня восприятия речи (по И. А. Зимней), в частности восприятия ударения, а также сформированности слуховой дифференциации фонем у младших школьников с дизорфографией. До настоящего времени вопрос об особенностях восприятия речи детьми данной категории изучен недостаточно. В литературе отмечаются лишь некоторое снижение уровня восприятия речи у младших школьников с ОНР, а также трудности дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками (Ю. Я. Ржехолько, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова).

Как известно, при восприятии слогов отсутствует вторичное моделирование, смысловая догадка, которая играет важную роль при восприятии семантически значимых единиц (например, слов). Поэтому при восприятии слогов сенсорно-перцептивный уровень представляется в более «чистом» виде.

Самым трудным для школьников с дизорфографией является задание на имитацию серий, состоящих из трех слогов с разными согласными и гласными звуками (например, га2 – ду – со). Школьники с речевой патологией допускают в 16 раз больше ошибок, чем их сверстники без патологии речи. Имеют место не только количественные различия результатов выполнения заданий, но и более разноплановый и стойкий характер нарушений у школьников с дизорфографией. Лишь в единичных случаях детям с дизорфографией удается безошибочно воспроизвести данные серии слогов. После произнесения слогового ряда логопедом большинство детей просят повторить его еще раз. Школьники с нормальным речевым развитием могут удержать в памяти и верно воспроизвести слоги, допуская единичные ошибки при выделении предпоследнего неударного слога.

Характерные ошибки, отмеченные при имитации серий из трех слогов учащимися с дизорфографией, можно представить следующим образом (по степени уменьшения их количества):

1. Неправильное воспроизведение ударения в слоговых рядах с ударением на втором или третьем слоге; шу2 – ла – гы/ шу – ла2 – гы, мо – фа2 – ры / мо2 – фа – ры.

2. Сокращение количества слогов: шу – ла – гы2 /шу2 – гы.

3. Разнообразные замены глухих согласных, причем не только в группе артикуляторно сложных звуков (свистящих и шипящих): зу2 – су, фа – ва2.

4. Повторение ряда слогов без фиксированного ударения: мо – фа – ры2 /мо2 – фа – ры.

5. Замены лабиализованных гласных звуков заднего ряда ([о] – [у]): шо2 – шу, зо – зу2.

6. Добавления согласных: гы – гры, фа – фла, зу – зру.

7. Грубое искажение структуры слогов: гы – гво, ча – сво, до – гру.

Аналогичный характер ошибок отмечается и при повторении рядов, состоящих из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками (например, га2 – да— со). Дети с дизорфографией неправильно выделяют ударный слог, сокращают количество слогов, повторяют слоговой ряд без фиксированного ударения, смешивают согласные звуки, добавляют «лишний» звук. В большинстве случаев им необходима помощь со стороны логопеда в виде повторного воспроизведения серии слогов.

Таким образом, имитация серий из трех слогов вызывает у детей значительные трудности восприятия ударения в рядах, что обусловлено несформированностью фонематического восприятия (в частности, тонких артикуляторно-акустических дифференцировок), недостатками операций речеслуховой памяти и самоконтроля.

Меньшее количество затруднений у школьников с дизорфографией вызывает имитация серий, состоящих из двух слогов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными звуками (например, за2 – са, во – фо2). Дети с нормальным речевым развитием, как правило, безошибочно выполняют данные задания.

Наиболее распространенные ошибки, допускаемые детьми с дизорфографией:

1. Неправильное выделение и воспроизведение ударного слога.

2. Замены согласных, близких по артикуляторно-акустическому признаку.

3. Замены лабиализованных гласных ([о] – [у]).

Неправильное выделение ударения, замены согласных и гласных чаще встречаются в тех слогах, которые содержат гласные [о] или [у]. Неправильное повторение рядов с гласным среднего ряда нижнего подъема (гласного [а]) наблюдаются значительно реже.

Имитация серий, состоящих из двух слогов с разными согласными и гласными, у детей без речевой патологии не вызывает затруднений. Более половины младших школьников с дизорфографией допускают следующие ошибки:

1. Неправильное выделение ударного слога (ба2 – зу / ба – зу2).

2. Произнесение слогового ряда без фиксированного ударения (ва – фы2 / ва— фы).

3. Добавление «лишнего» слога в виде повторения предыдущего (да2 – то / да2 – то – то2).

Наиболее легкими для школьников с дизорфографией являются задания на повторение рядов, состоящих из двух слогов с одинаковыми согласными и гласными звуками, а также рядов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками. Третьеклассники с дизорфографией показывают более низкие результаты, чем учащиеся второго года обучения с данной патологией. Характер допускаемых ошибок при выполнении заданий остается прежним. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно выполняют все задания данной серии.

Анализ замен звуков младшими школьниками с дизорфографией позволяет сделать следующие выводы:

1. Звонкие звуки чаще заменяются глухими (в 2,6 раза). Замены глухих звонкими происходят значительно реже. Это можно объяснить тем, что звонкие звуки по артикуляции являются более сложными, хотя акустически они более яркие, чем глухие. Глухие звуки в речевом потоке, находясь между гласными слегка «озвончаются», что сближает их со звонкими.

2. В большинстве случаев заменяются свистящие: щелевые язычно-зубные ([з] – [с]) и губно-зубные ([ф] – [в]). Среди замен смычных преобладают замены язычно-зубных ([д] – [т]), заднеязычных ([г] – [к] и [к] – [г]). Наблюдается следующая закономерность: чем глубже смычка, тем успешнее различаются звонкие и глухие согласные.

3. Щелевые звуки ([с], [з], [ф], [в]) чаще заменяются, чем смычные ([т], [л], [к], [г]). Это можно объяснить более сложной артикуляцией щелевых язычно-зубных ([с], [з]) и губно-язычных ([ф], [в]).

При повторении рядов, состоящих из двух слогов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными, а также серии из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками у учащихся с дизорфографией выявляется сходный характер ошибок.

Таким образом, успешность распознавания согласных зависит от способа образования звуков, их артикуляторной характеристики: наиболее сложные по артикуляции свистящие щелевые ([с], [з]) труднее распознаются, чем более простые по артикуляции смычные ([к], [г]). Наконец, данная закономерность определяется и местом образования смычки при воспроизведении звуков.

Затрудняют имитацию серий слогов детьми с речевой патологией следующие условия: увеличение количества повторяемых слогов; наличие согласных различных артикуляторно-акустических групп; наличие в слогах фонетически близких согласных звуков, лабиализованных гласных заднего ряда ([о], [у]), а также ударение во втором и третьем слогах.

По степени затруднений при выполнении заданий школьники с дизорфографией делятся на две группы.

Первую группу составляют учащиеся с преобладанием трудностей удержания количества и последовательности слогового ряда, выделения ударного слога. Это можно объяснить недостаточной сформированностью мнестических процессов (оперативной кратковременной памяти), меньшим объемом речеслуховой памяти, особенностями восприятия и воспроизведения ритма.

Во вторую группу входят дети, среди ошибок которых преобладают замены гласных и согласных звуков из-за недоразвития у них тонких артикуляторно-акустических дифференцировок фонем.

Имеются различия в характере ошибок школьников с дизорфографией и без речевой патологии (но со средней успеваемостью). Выявляется тенденция к увеличению количества ошибок у третьеклассников с дизорфографией, по сравнению с детьми второго года обучения с данной патологией. Таким образом, несформированность перцептивного уровня восприятия речи у младших школьников с дизорфографией носит стойкий характер и без целенаправленной коррекционной работы имеет прогрессирующую тенденцию, отрицательно влияя на успеваемость по русскому языку.

4.2. Особенности фонематического восприятия (дифференциации фонем) младших школьников на материале слов-квазиомонимов

Вопрос о дифференциации фонем у учеников с ОНР недостаточно изучен. В специальной литературе имеются лишь общие указания на трудности дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками, что отрицательно влияет на овладение чтением, письмом и правилами правописания (Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова и др.).

Восприятие детей с данным речевым нарушением позволяет изучить особенности узнавания и различения звуков речи на фонологическом и перцептивном уровнях, определить роль смысловой догадки.

У преобладающего количества детей с нормальным речевым развитием восприятие картинок на слова-квазиомонимы не вызывает затруднений. Подобные результаты показывает лишь незначительная часть учащихся начальных классов с дизорфографией. Дети с данной патологией, как правило, и на третьем году обучения в начальной школе не могут правильно показать соответствующие картинки при произнесении логопедом таких слов, как сова – софа, челка – щелка, весы – вещи, мочка – мошка и др.

Учитывая принятую в русской фонетической системе классификацию согласных звуков, отметим, что учащиеся допускают замены звуков по следующим признакам:

1. По способу образования ([т’] – [т’ш], [с] – [ш], [р] – [л], [л] – [р]).

2. По месту образования ([п] – [j]).

3. По участию голосовых связок ([с] – [з], [п] – [б], [ш] – [ж], [т] – [д], [в]—[ф],[к]—[г]).

4. По степени подъема средней части спинки языка ([м] – (м’], [л] – [л’], [в] – [в’]).

Школьники с дизорфографией самое большое количество ошибок допускают при дифференциации звуков [с] – [тс], [т’] – [т’ш] (светик – цветик, лиса – лица, Петька – печка). Таким образом, труднее всего распознаются на слух аффрикаты, которые смешиваются со звуками, входящими в их состав. Значительно хуже распознается школьниками и с патологией речи, и с нормальным речевым развитием звук [те] (В. И. Бельтюков, Л. В. Нейман).