Дизорфография младших школьников

В отличие от звука [тс], звук [ч] детьми в норме выделяется лучше других шипящих звуков, так как имеет более яркую акустическую окраску, хотя и является артикуляторно сложным. Дети с дизорфографией испытывают значительные трудности при дифференциации звука [т’ш] и других шипящих звуков, отличающихся способом образования: [т’ш] – [ш’], [т’ш] – [ш] (челка – щелка, чашки – шашки). Большое количество ошибок наблюдается у второклассников с речевой патологией при дифференциации звуков [ш] – [ж] (шарит – жарит, Саша – сажа). В анамнезе этих детей отмечаются нарушения произношения шипящих звуков (в дошкольном возрасте). Таким образом, нарушения слуховой дифференциации этих звуков объясняются поздним их появлением в речи и отрицательным влиянием неправильного произношения.

Распространенными являются и ошибки различения детьми с дизорфографией акустически сходных свистящих: [с] – [з] (сайка – зайка, суб – зуб). Дифференциация свистящих и шипящих звуков вызывает меньше затруднений (например, при дифференциации таких слов, как усы – уши, весы – вещи. косы – кожи). Очевидно, этому способствовало то обстоятельство, что свистящие звуки противопоставлены шипящим звукам акустически, но близки им по артикуляции.

При дифференциации звонких и глухих согласных у детей с дизорфографией отмечаются нарушения распознавания следующих пар звуков: [т] – [д], [п] – [б], [к] – [г], [в] – [ф]. При этом дети не различают соответствующие звуки в таких словах, как тачка – дачка, пашня – башня, порт – борт, сова – софа. У младших школьников в большей степени нарушены дифференциации язычно-зубных и губно-губных согласных звуков и в меньшей степени заднеязычных и губно-зубных звуков. Таким образом, на процесс распознавания звонких и глухих звуков влияют их артикуляторная сложность, место образования смычки, четкость кинестетического образа звука.

Дети более младшего возраста (ученики второго года обучения) допускают и отдельные нарушения дифференциации твердых и мягких согласных звуков: [м] —[м’], [л] – [л’], [в] – [в’]. Более успешно они различают мягкие заднеязычные: [к’], [г’], [х’], так как по месту образования они приближаются по артикуляции к среднеязычным, различаются по участию средней части спинки языка и по месту образования, что и обусловливает выявленную закономерность.

Единичные ошибки отмечаются у детей с дизорфографией при восприятии слов-квазиомонимов, содержащих звуки [р] – [j]. Эти затруднения свидетельствуют о недостатках дифференциации даже тех звуков, которые отличаются несколькими смыслоразличительными признаками (местом и способом образования, твердостью и мягкостью).

По уровню и характеру нарушений фонематического восприятия выделяются три группы детей с дизорфографией. Первую группу составляют дети с нормальным звукопроизношением и достаточно сформированным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов. Во вторую группу входят школьники с исправленными мономорфными нарушениями дифференциации слов-квазиомонимов. К третьей группе относятся дети с исправленными полиморфными нарушениями звукопроизношения (до обучения в школе и в первом классе) и со значительно сниженным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов.

Отмечается также определенная корреляция между нарушением распознавания звуков и характером нарушения звукопроизношения. При компенсированном полиморфном нарушении произношения звуков речи ученики с дизорфографией испытывают значительные трудности дифференциации слов-квазиомонимов. При исправленном мономорфоном нарушении звукопроизношения остаются лишь незначительные затруднения дифференциации. В связи с этим следует подчеркнуть необходимость не только коррекции нарушений звукопроизношения в дошкольном возрасте, но и развития слуховой и кинестетической дифференциации фонетически близких звуков, особенно звуков, которые были нарушены в произношении. Этот вопрос является актуальным для профилактики как дисграфии, так и дизорфографии.

Таким образом, у школьников с речевой патологией дифференциация согласных звуков в словах-квазиомонимах страдает в большей степени, чем у слабоуспевающих сверстников, но с нормальным речевым развитием. Преобладающее количество ошибок отмечается в процессе дифференциации артикуляторно сложных звуков (аффрикат и звуков, входящих в их состав; шипящих и свистящих звуков). Замены более простых по артикуляции звуков наблюдаются значительно реже.

Как показывают исследования, нарушения звукопроизношения (даже исправленные в дошкольном возрасте) отрицательно влияют на формирование слуховой дифференциации звуков речи. Это свидетельствует также о нечеткости кинестетических образов звуков, поздно появляющихся в устной речи и долго неправильно произносимых детьми. Данный вывод подтверждается и заменами в письменных работах букв, соответствующих этим звукам. Характер ошибок детей с дизорфографией указывает на нарушения у них распознавания не только близких, но и далеких по артикуляции звуков.

4.3. Особенности умения младших школьников находить ударение в слогах и словах

Умение находить ударные и безударные гласные в слогах и словах – важное условие формирования орфографических норм русского языка, имеющее значение для усвоения целого рада орфограмм.

Анализ особенностей умения младших школьников определять ударение строится с учетом современных представлений о фонетической природе ударения и его восприятии в словах (Р. И. Аванесов., Л. И. Айдарова, Л. Л. Буланин, В. В. Виноградов и др.).

Как показывают наблюдения, восприятие и выделение ударения в слогах осуществляется детьми с дизорфографией легче, чем определение ударения в словах. Отмечаются существенные различия в уровнях сформированности этого умения у детей второго и третьего годов обучения с речевой патологией и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Самое большое количество ошибок наблюдается у учеников при нахождении ударных и безударных гласных в серии из четырех слогов, произнесенных логопедом (ва2 – за – су – ры). Большинство детей без речевой патологии успешно справляются с данным заданием. Такие результаты может продемонстрировать лишь незначительная часть детей с дизорфографией. Причем третьеклассники с данной патологией допускают большее количество ошибок по сравнению с учащимися второго года обучения.

В ходе выполнения данного задания ученики с дизорфографией испытывают существенные затруднения различного характера. Прежде всего, они нуждаются в неоднократном уточнении терминологии (звук, слог, гласные, согласные). Им необходима предварительная обучающая инструкция. В большинстве случаев дети неправильно определяют ударный гласный. Вместо ударного гласного звука они называют ударный слог или согласный звук ударного или безударного слога. Распространено искажение структуры слогов (да – два, ры – кры). Дети смешивают безударные гласные в слогах ([о] – [у], [ы] – [о]), фонетически близкие согласные звуки.

Отмечается аналогичный характер ошибок и при нахождении ударных и безударных гласных в серии из трех и двух слогов, хотя эти задания были более легкими для детей обеих сравниваемых групп.

К условиям, которые затрудняют определение ударных и безударных гласных в слогах и словах, относятся: наличие трех и более слогов, в числе которых ударный и безударные слоги; ударение во втором слоге и последующих слогах. Наличие лабиализованных гласных заднего ряда ([о], [у]), а также необходимость использования учебных терминов «слог», «звук», «буква» при выполнении задания также увеличивают количество ошибок у детей с дизорфографией.

Причинами большого числа ошибок у школьников с речевой патологией могут быть сужение объема речеслуховой памяти, неумение дифференцировать длительность звучания в ряду слогов, недоразвитие тонких слуховых и кинестетических дифференцировок гласных и согласных звуков, нечеткость их слуховых и кинестетических образов, трудности усвоения учебной терминологии.

Наиболее трудными для школьников второго и третьего годов обучения являются письменные задания на определение ударения в словах. Этот факт объясняется прежде всего тем, что процесс перевода фонем в графемы, процессы символизации требуют подключения дополнительных функциональных систем (оптико-пространственных, моторных), высокого уровня сформированности многих звеньев процесса письма.

Определение ударного звука в словах вызывает гораздо большее количество ошибок у младших школьников, чем определение ударного слога. Значительная часть детей с дизорфографией не справляется с данным заданием. При этом умение выделять ударный гласный у третьеклассников с дизорфографией оказывается сформированным значительно хуже, чем у третьеклассников в норме.

Для выполнения задания всем детям с речевой патологией требуется постоянное уточнение инструкции (содержания задания), а также актуализация имеющихся у них знаний о звуках, неоднократное воспроизведение анализируемого слова. У школьников с дизорфографией отмечаются регрессии слов, неправильное определение ударного гласного звука, ошибки при замене ударных и безударных звуков условными обозначениями (например, прописными и строчными буквами). Данный прием достаточно часто используется в методической литературе, когда вместо слов записываются гласные или другие их условные обозначения: аИа (машина), хХх (картина).

В письменных работах учащихся с речевой патологией встречаются ошибки следующего характера: замены гласных (о – а, о – е, ы – у, а – ы, е – и), неправильное определение количества и последовательности слогов, большое число орфографических ошибок («машына», «свитафор», «свитлеит»).

В устных заданиях выделение ударного слога учениками с дизорфографией осуществляется труднее, чем выделение ударного гласного звука. Как правило, все дети второго и третьего годов обучения допускают огромное количество ошибок. Лишь наводящие вопросы логопеда о правильности выполнения задания позволяют им найти и исправить ошибки. Самопроверка чаще всего не приводит к исправлению недочетов. Большинство учеников с данной патологией требуют неоднократного повторения педагогом задания и анализируемых слов. Это свидетельствует о снижении у школьников мнестических процессов, актуализации необходимого речевого материала, о недостаточном умении переключаться с одного задания на другое.

Для учащихся с дизорфографией наиболее характерны следующие ошибки (в убывающей частотной последовательности). Чаще всего дети ошибаются при определении ударного гласного звука (например, в слове школа указывается в качестве ударного звук [а]). Вместо ударного звука школьники называют ударный слог, верный или искаженный по структуре. Например, ученица говорит: «Я нашла ударный звук в слове “букет” – “кет”, а в слове “унесённые” – “свё”». Полученные результаты подтверждают отрицательное влияние речевой патологии на формирование умений дифференцировать длительность и силу звучащих отрезков, а также на усвоение знаний о звуках и слогах.

На успешность выделения ударных гласных звуков влияют следующие факторы:

1. Длина слова (в трех- и четырехсложных словах учащиеся с дизорфографией определяют ударение с большим количеством ошибок, чем в одно- и двусложных).

2. Место ударения (ударные гласные, стоящие в первом и во втором слогах выделяются успешнее).

3. Наличие рядом с ударным гласным стечения согласных. Учащиеся с дизорфографией лучше выделяют ударные гласные из обратных слогов (типа ас, ок). Много затруднений вызывает анализ прямых открытых слогов (например, ла, ки). Относительно небольшое количество ошибок встречается при определении ударного звука в слове, состоящем из закрытых слогов (компот, компас). Недостаточно сформированными оказываются операции по выделению наибольшей длительности и силы гласных звуков в словах, имеющих в своем составе ударные слоги со стечением согласных (шко-, строй-).

По степени выраженности и характеру затруднений при нахождении ударных слогов с гласным звуком выделяются две группы учащихся с дизорфографией:

Первую группу составляют ученики с грубыми нарушениями дифференциации длительности звучания звуковых единиц как в серии слогов, так и в словах.

Во вторую группу входят учащиеся с менее выраженными затруднениями. У них преобладают ошибки при нахождении ударных и безударных звуков и слогов в словах.

Анализ результатов выполнения заданий данного цикла позволяет выявить у младших школьников с данной патологией корреляцию между несформированностью умения выделять длительность и силу звучания языковых единиц (ударения) и грубыми нарушениями звукового и слогового анализа, а также тонких акустических и кинестетических дифференцировок.

У испытуемых с дизорфографией не сформированы представления о длительности отрезков речи, недостаточно точным является восприятие материала на перцептивном уровне, снижен объем речеслуховой памяти. Трудности усвоения и применения правил учащимися данной категории проявляются и в смешении соответствующих алгоритмов действий. Например, на вопрос логопеда Как определить количество слогов в слове? ребенок отвечает после длительной паузы: «Надо… нужно… поставить слово… изменить слово так…» После подсказки педагога: Можно ли определить количество слогов, зная количество гласных? следует ответ ученика: Сколько слогов, столько гласных.

4.4. Особенности языкового анализа и синтеза у младших школьников с дизорфографией

Овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками в значительной степени предопределяется развитием языковой аналитико-синтетической деятельности ребенка (Л. И. Айдарова, Н. Н. Алгазина, С. Ф. Жуйков, К. В. Комаров, Р. Е. Левина и др.). Для правильного анализа и синтеза предложений необходимы понимание лексического значения словоформ и сформированность их грамматической структуры в речевых отрезках (предложениях).

У учеников с дизорфографией (второго и третьего годов обучения) имеет место более низкий уровень сформированности анализа предложений, чем синтеза.

Количество ошибок и их характер у детей с речевой патологией при выполнении серии заданий на анализ и синтез предложений свидетельствует о значительном нарушении у них порядкового, позиционного и количественного анализа структуры предложения с предлогами. Выделение предлогов затруднено из-за их фонетических особенностей: краткости звучания, безударности и слитности с последующим словом при произношении. В предложении они являются средством грамматической связи. В семантическом плане они не имеют такой самостоятельности, как знаменательные части речи.

На количество ошибок у детей с дизорфографией влияет и длина предложения. Самым трудным для второклассников с дизорфографией является анализ предложений, состоящих из четырех и более слов. Обычно дети третьего года обучения с данной речевой патологией испытывают затруднения при выполнении аналогичного задания с предложениями, в состав которых входит более пяти слов (как правило, без предлогов).

Большинство детей с дизорфографией допускают следующие искажения слов с абстрактным значением: изменение данной словоформы (узнают – «узнавали»); добавление слов, сходных с устойчивыми оборотами устной речи (много – «много разов»); объединение в одно слово предлога и стоящего за ним существительного («науроках»), замена частей речи (много – «многих»).

К характерным ошибкам детей с дизорфографией относятся увеличение и сокращение количества слов в предложениях; замены слов по смысловому сходству (собирают – «рвут»); изменение времени глаголов (сажают – «сажали»), падежных форм существительных множественного числа («сажают дерева»).

Таким образом, успешность анализа структуры предложения школьниками с дизорфографией зависит от длины предложения, его структуры; наличия в предложениях простых и составных предлогов, союзов, а также устойчивых оборотов устной речи и слов с абстрактным значением.

Синтез предложений из слов, данных в беспорядке (в начальной и определенной грамматической форме) у большинства детей с нормальным речевым развитием не вызывает затруднений. Такого же уровня выполнения данных заданий достигает лишь небольшая часть детей с дизорфографией.

У школьников с речевой патологией выявляются следующие виды ошибок: