Психологичеcкие принципы обучения взрослых. Проведение воркшопов: семинаров, мастер-классов

Угроза чувству собственной значимости. Практически никто из участников не хотел бы оставаться «непризнанным» значимыми для него членами группы. «Признание» способствует ощущению собственной идентичности и помогает сформировать позитивное представление о себе. Даже самоуверенные участники испытывают потребность нравиться, быть успешными, выделяться, получать внимание, быть значимыми, а время от времени – первыми и лучшими и т. п. Мы должны учитывать этот факт и заботиться о том, чтобы каждый член группы мог удовлетворить часть своих «эгоистических» потребностей.

Страх и сопротивление при нарушении личных норм. Каждый учащийся привносит в группу свои собственные нормы – представления, высказывания и предположения о собственных способностях и о том, что является уместным, приличным и правильным. Такие нормы дают нам ощущение уверенности, но одновременно могут налагать ограничения, так как интенсивное обучение требует, чтобы мы изменяли и расширяли их границы. Если ведущий слишком сильно атакует эти нормы, то участники «закрываются», чтобы защититься. Мы выделяем три вида норм.

«Логически-критические» нормы связаны с нашим ощущением логической связи. Когда мы получаем информацию, которая не совпадает со значимыми традиционными убеждениями, учебный процесс нарушается. Это происходит в том случае, если информация вступает в конфронтацию с представлениями участников о себе или о мире. Нельзя игнорировать или атаковать их «картину мира» и «образ себя», вместо этого мы должны опираться на них и осторожно пытаться «расширить» имеющиеся представления.

Другая группа норм относится к области взаимодействия между людьми. Участники ожидают определенного обращения от других членов группы и ведущего. Действия, которые отдельные члены группы воспринимают как нападение, обиду, унижение, также приводят к нарушению учебного процесса. В этом случае требуется много сил, чтобы сохранить самообладание и успокоиться.

Третья группа норм имеет «морально-этическую» природу. Если ставятся под сомнение личные представления о добре и зле или религиозные убеждения, то все мы стремимся защитить свои взгляды.

Наличие страхов, связанных с нормами и представлением о себе, ставит перед ведущим трудную задачу. Прежде всего ему нужно ознакомиться с убеждениями и ценностными представлениями участников, понять их и проявить к ним уважение. С другой стороны, любой процесс динамического обучения требует, чтобы участники осторожно и по доброй воле развивали свои представления о себе и понимание социальных норм. Поэтому ведущий учебной группы должен обладать чувством такта, быть терпимым, чтобы никого не обидеть и не нарушить готовность участников к обучению.

СИТУАТИВНОЕ «СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ»

Большинство участников учебных групп ограничивают свою активность при наличии следующих условий, которые могут привести к ощущению беспомощности:

? Ведущий заранее определяет «правильные» результаты обучения. Учащийся должен усваивать информацию и давать ответы, которые являются правильными с точки зрения преподавателя. Это сильно ограничивает психологическую самостоятельность участников.

? Личная значимость обучения невелика. Другими словами, существует либо слабая, либо нулевая взаимосвязь с тем, что учащийся уже знает и умеет. Его собственные способы решения проблем рассматриваются как незначимые.

? Поощрения и наказания задаются извне. Учащийся не имеет возможности самостоятельно оценивать собственные успехи.

? Временные рамки обучения жестко заданы. Несомненно, очень важно уметь работать в ситуации ограничения времени, однако постоянное давление временных рамок приводит к тому, что учащийся отказывается от практической проверки индивидуальных, хотя, возможно, и более долгих путей решения проблем.

? Задания относительно новые, а учащийся в значительной степени предоставлен самому себе. Такая изоляция усиливает ощущение неуверенности, участников не прельщает возможность достигнуть успеха где-то «в перспективе».

Наряду с ситуативным существует долгосрочное «снижение уровня функционирования». В этом случае учащиеся настраиваются на то, что главное – выучить самое необходимое. Их поведение можно назвать «службой по уставу». Чем чаще они встречались с жесткими ограничениями, тем больше склонны сопротивляться динамическому обучению. Это сопротивление усиливается, когда они ощущают, что с ними не считаются и на них обращают мало внимания. Хроническая перегрузка и утомление также способны стать причиной подобной позиции и вызвать чувство беспомощности.

Если мы хотим создать условия обучения, защищающие от переключения на архаичные, защитные формы поведения и способствующие более полному функционированию мозга, мы должны учитывать следующие принципы:

? Результаты обучения должны быть открытыми. Лучше всего мы учимся, когда есть множество возможных решений, а не один правильный ответ.

? Личностная значимость обучения должна быть достаточно высокой. Нужно принимать во внимание опыт участников, их жизненный стиль, их понимание самих себя и окружающего мира.

? Нужно акцентировать внутреннюю мотивацию. Способность к творчеству и готовность к сотрудничеству повышаются, когда учащиеся чувствуют, что их обучение зависит от них самих.

? Временные рамки выполнения заданий не должны быть слишком жесткими. Мозг не работает по 30- или 60-минутным циклам. Отдельные шаги обучения требуют гибких временных границ и смены форм обучения. Чем более открыты временные рамки, тем глубже обучение и тем сильнее индивидуальные изменения.

? Задания должны представлять собой посильный «вызов». Участники должны знать, что в случае необходимости они смогут получить поддержку со стороны ведущего. Самые успешные учащиеся ищут себе задания «обозримой» трудности. Они достигают большего, так как усложняют цели медленно и постоянно, по частям, чтобы на каждом этапе успех был наиболее вероятен.

Ключ к динамическому обучению состоит в том, чтобы участники добивались успеха и развивали уверенность в себе, постепенно ставя перед собой все более сложные цели.

В повседневной жизни все мы часто переживаем разного рода кризисы, поэтому атмосфера воркшопа должна быть безопасной, а ведущему нужно позаботиться о том, чтобы было достаточно перерывов для отдыха, и предусмотреть в учебном процессе активное расслабление. Мы должны стараться по возможности уменьшать страх и стресс и создавать вместо этого ситуации посильного «вызова».

8. Расслабленное внимание

Мы часто слышим от участников, что им нравится атмосфера воркшопа, что на встречах они поняли что-то важное и это сильно повлияло на их личную жизнь и работу. Они ощущали внимание к своим чувствам. Решающий принцип, о котором мы должны все время помнить: для участников важно, что? они чувствуют в процессе обучения.

Эмоции сопровождают нас всю жизнь. Уже в школьном возрасте мы понимали, когда были обижены, когда – расстроены. Мы точно знали, когда голодны, когда нам необходим перерыв для отдыха. И став взрослыми, мы также знаем и чувствуем, что для нас хорошо, а что – не очень, и это помогает нам избегать неприятного и вредного и стремиться к позитивному. Проще говоря, уже с детства мы усваиваем не только определенные знания, но и чувства, сопровождающие обучение. Мы изучаем не только содержание, но и общий контекст – то, как другие на нас реагируют, как с нами обращаются, принимают ли во внимание наши ожидания и опасения.

Наряду с эмоциональным «радаром», помогающим распознавать позитивные и негативные аспекты ситуации, с течением времени развивается наше Я, которое выражается в сложной системе предпочтений и антипатий, воспоминаний и ожиданий, знаний и понимания, способов реагирования, талантов и ценностей. Мы не можем точно локализовать нашу личность ни в одной части мозга, но мы можем исходить из того, что любой учебный процесс изменяет ее организацию. Чем более интенсивно обучение, тем сильнее изменяется наше мышление и представление о себе.

Значение представления о своем Я много лет обсуждалось в психологии и педагогике. Вспомним, к примеру, транзактный анализ с его схемой «Я хороший, ты хороший». Эта идея представляется мне слишком упрощенной. На мой взгляд, мы не можем отделить наши чувства и «Я-концепцию» от наших достижений, творчества и способности к пониманию. Было бы иллюзорно верить в возможность хорошо себя чувствовать или улучшать представление о себе, не связывая эти чувства с фактическими достижениями и развитием наших знаний. Наша «Я-концепция» связана со всеми тремя частями нашего мозга и зависит от бесконечного числа внешних стимулов. Наша психика сама собой управляет. Мы можем изменить наше представление о себе только с течением времени, постоянно и интенсивно обучаясь.

Нужно также понимать, что наше Я и соответственно представление о себе изменяется, одновременно оказывая сопротивление. (Это, конечно, имеет практический смысл, так как без стабильного Я мы вели бы себя полностью непредсказуемо.) Сопротивление изменениям нарастает, если они воспринимаются как опасные. Мы интерпретируем как «опасность» не только физическую угрозу, но и любую угрозу тому, что мы считаем нашей идентичностью. Все, что унижает меня в моих глазах и в глазах значимых для меня людей, угрожает моей личной идентичности. Если я как учащийся чувствую такую опасность, то теряю состояние расслабленного внимания и, чтобы защитить себя, снижаю уровень психического функционирования. Если я чувствую себя обиженным или ощущаю опасность, я сопротивляюсь.

Когда участники учебной группы ощущают угрозу представлению о себе, они как бы обособляются, перестают следовать за темой, становятся невнимательными. Поэтому нам нужно пытаться поддерживать Я участников. Поддержка заключается не только в дружелюбном и понимающем отношении; участники должны переживать рост собственных интеллектуальных возможностей, ощущать, что в обучении задействованы их чувства и тело. Соответственно наши стратегии обучения должны предполагать защиту чувств участников. Для этого надо, чтобы:

– временные рамки и атмосфера воркшопа позволяли участникам свободно задавать вопросы;

– была создана возможность для открытого обсуждения;

– взаимодействие было естественным и психологически грамотным (участники и ведущий «активно слушают» друг друга и используют «Я-высказывания»).

Если удастся добиться того, чтобы человек полностью – интеллектуально, эмоционально и физически – включился в обучающий процесс, обучение будет динамическим. Самая сильная сторона человека состоит в возможности постоянно учиться. Интенсивное обучение является предпосылкой для реальных изменений и развития.

ПРЕДПОСЫЛКИ ДИНАМИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Центральная задача работы с любой учебной группой – воспрепятствовать «выключению» участников из учебного процесса или переходу на простые формы обучения. Мы постоянно должны заботиться о том, чтобы члены группы находились в оптимальном состоянии и соответственно могли бы использовать при обучении все три «части» своего мозга. Характеристики оптимального психического состояния:

– нервная система расслаблена, участники ощущают себя уверенно во всех отношениях;

– создана внутренняя мотивация – предпосылка обучения, выходящего за границы поверхностных знаний.

ГОТОВНОСТЬ К РИСКУ

Взрослые люди обычно приходят в учебную группу с противоречивыми потребностями и чувствами. С одной стороны, для них важно сохранить статус-кво, без ущемления чувства собственного достоинства войти в группу; с другой стороны, им свойственны любопытство, готовность к риску и желание изменений. Чтобы «выманить» учащихся из «зоны безопасности», мы должны пробудить их любознательность. При этом риск для участников должен все-таки оставаться приемлемым. Они должны хорошо себя чувствовать «в своей шкуре». Именно это мы имеем в виду, когда говорим о состоянии расслабленного внимания. Не следует забывать и о физиологии: так как лимбическая система чувствительна к стрессу, важно, чтобы участники могли хорошо отдохнуть, расслабиться и подвигаться во время перерывов, чтобы в помещении было достаточно кислорода и т. п. Другими словами, мы должны заботиться и о физическом самочувствии участников.

ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ

Чтобы активизировать любопытство учащихся, следует так построить учебный процесс, чтобы в нем учитывались их интересы. Только естественный интерес «высвобождает» жажду знаний и творческие способности. Специфические интересы участников связываются с темами, в которых они испытывают «жизненную» заинтересованность. Они должны ожидать, что смогут применять то, что изучили, в своей личной жизни или в профессии. Поэтому нам нужны увлекательные темы, которые четко фокусируют внимание учащегося. Работа над такими темами должна вызывать ощущение, что действительно может быть усвоено нечто новое. Они – словно песчинки в раковине, вокруг которых формируется жемчужина динамического знания.

Значение темы для учебных групп подчеркивала Рут Кон. Однако здесь мы встречаемся с определенной трудностью: в учебной группе можно время от времени предлагать темы и задачи, интересные всем участникам, при этом мы должны считаться с тем, что для разных участников актуальны разные темы. Поэтому важно создавать возможность одновременной проработки различных тем, используя для этого работу поодиночке, в парах или малых группах.

Оптимальной для обучения является ситуация, в которой учащийся испытывает сильное любопытство, хочет быть активным, а увлекательная тема бросает ему вызов. При этом важно, чтобы он чувствовал уверенность и никакие угрозы, стресс или страх не отвлекали его, чтобы он ощущал себя бодрым, отдохнувшим и работоспособным. Такое состояние мы называем расслабленным вниманием. Учащийся может использовать все, что он уже знает и умеет, творчески мыслить, выдерживать интеллектуальную неопределенность и терпеливо ждать успеха. Это необходимо, если речь идет о получении живого, динамического знания. Состояние расслабленного внимания нужно поддерживать постоянно, недостаточно добиться его однажды в начале обучения. Следует как можно скорее обращать внимание на все нарушения, возникающие в ходе учебного процесса, и сохранять высокую мотивацию. Кроме того, необходимо позаботиться о подходящем рабочем ритме с чередованием динамического обучения и пауз для отдыха и рефлексии.

ТВОРЧЕСКОЕ НАПРЯЖЕНИЕ

Расслабленное внимание не тождественно спокойствию и концентрации, это намного более динамичное состояние, сопровождаемое сильными эмоциональными переживаниями, изменениями в мыслительных процессах и на телесном уровне (частота дыхания, кровяное давление, частота пульса и т. п.). В ходе учебного процесса меняются настроение, степень любознательности, стиль мышления учащихся. Они переживают состояние взволнованности, когда с нетерпением ждут результата своих действий, иногда – сильное чувство удивления, когда вдруг понимают что-то важное или внезапно обнаруживают связь определенных вещей. Однако существует и некий страх: боязнь неизвестного, страх последствий и т. п.

Итак, в ходе интенсивного обучения постоянно происходят изменения на уровне чувств, восприятия и мышления. Они необходимы для того, чтобы обучение переживалось как живой процесс, поддерживалось творческое напряжение, дающее импульс к продолжению работы с определенной темой. Такое напряжение частично появляется при работе с «провоцирующей» темой. Но и сам ведущий – посредством специальных интервенций и приемов – должен способствовать тому, чтобы обучение оставалось увлекательным. Чем больше в преподавателе от «бюрократа», тем меньше вероятность, что ему это удастся. Он сам должен проявлять фантазию и находиться в состоянии расслабленного внимания, чтобы своим примером поддерживать его и в других.

Практические рекомендации ведущему. Для обеспечения состояния расслабленного внимания нужно выполнить еще ряд условий. Это определенная позиция ведущего и участников, применение дидактических стратегий и (особенно в случае длительных воркшопов) развитие группы как учебного сообщества.

АВТОРИТЕТ ВЕДУЩЕГО

Каждый, кто имеет опыт обучения взрослых, знает, как много замечают участники. Они реагируют не только на происходящее в группе, но и на все сигналы, которые посылает ведущий. Участники автоматически пытаются выяснить, что же он на самом деле думает и чувствует. Вопрос, который они себе задают, звучит примерно так: «Насколько мы можем ему доверять? Можем ли мы идти на риск и делать ошибки?» Поэтому степень доверия ведущему имеет большое значение. Г. Лозанов в этой связи говорит о «престиже» преподавателя. Под этим подразумевается не популярность, известность или власть, а авторитет, которым его готовы наделить участники. Авторитет ведущего зависит от трех факторов:

1. Участники могут больше доверять ведущему, если чувствуют, что он ведет себя конгруэнтно, то есть его слова соответствуют невербальным сигналам и поведению.