Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Системный личностно-развивающий подход к изучению психологических основ профессиональной деятельности человека (Л. М. Митина, 2012, 2014, 2017) вытекает из системы философско-психологических воззрений на фундаментальные представления о жизни и человека в мире, из теоретико-методологического и практического изучения человека с парадигмальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности человека. В русле этого подхода используются идеи культурно-исторической детерминации развития психики (Л. С. Выготский), в которой сформулирован принцип саморазвития личности. Идея субъектной детерминации жизненного пути человека обусловила выделение рефлексии в качестве основного механизма саморазвития (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн и др.). Идея деятельностной детерминации (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин и др.) основана на приоритетности деятельностно-преобразующего способа существования. Идея системной детерминации (Б. Ф. Ломов, В. А. Барабанщиков, В. Д. Шадриков и др.) позволила выделить такие модусы, как многомерность, многоплановость, многоуровневость, множественность детерминант психики.

Системный личностно-развивающий подход качественно расширяет объектно-предметное поле исследований в разных пространствах профессиональной жизнедеятельности учителя и делает возможным содержательное и экспериментальное изучение личностно-профессионального развития учителей и студентов педвузов. Новый подход с неизбежностью становится проектным, поскольку связан с построением сложных объектов, соединяющих воедино конкретные исследования и проекты образовательных систем, стратегию и технологию непрерывного образования педагогов.

В рамках системного личностно-профессионального подхода профессиональное развитие учителя понимается как рост, становление, интеграция и реализация в профессиональном труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное – активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности (Л. М. Митина, 1998, 2004). Вопрос о самой природе развития – активности личности – в самом общем смысле противопоставляет идеи механицизма в понимании природы человека и идеи организмического подхода. Согласно первой из них, одним из фундаментальных оснований развития является способность человека гибко реагировать на любые изменения (адаптироваться). Противоположная точка зрения акцентирует внимание не на факте реактивности человека, а на его способности вступать во всякого рода взаимодействия и тем самым проявлять себя активно.

Методологический плюрализм современной психологии выражается, ко всему прочему, в изменении и модификациях ее категориального строя. Это с необходимостью предполагает включение новых категорий в понятийный аппарат психологического знания и переосмысление старых, и прежде всего включение и обоснование содержания таких категорий, как «развитие» и «адаптация».

С теоретической точки зрения решение проблемы развития/адаптации как альтернативных стратегий жизнедеятельности, в т. ч. профессиональной жизнедеятельности учителя, актуально как для возрастной и педагогической психологии и психологии развития, так и для общей психологии и психологии личности – в силу прояснения вопроса активности и свободы выбора человека в условиях современного нормативного пространства. И в дальнейшем речь должна идти о поиске детерминант развития ресурсных возможностей учителя. Такие предельно общие категории, как «ресурсы» и «риски», были выработаны в разных подходах, но в совокупности своей они оказываются совершенно необходимыми при реализации принципов развития в парадигме системного личностно-развивающего подхода.

Глава 2. Ресурный и рискологический подходы в психологических исследованиях

2.1. Ресурсный подход

В русском языке слово «ресурс» имеет два основных значения: 1) запас, источник чего-нибудь (природные, экономические, трудовые ресурсы); 2) средство (от франц. ressource – вспомогательное средство), к которому обращаются в необходимом случае (С. И. Ожегов, 1964). В самом общем виде под ресурсом понимается некая совокупность ценностей, запасов, возможностей, которые потенциально могут быть использованы в случае необходимости. В психологии термины «психический ресурс», «личностный ресурс», «адаптационный ресурс» употребляются для обозначения широкого круга биогенетических, интеллектуальных, характерологических, волевых качеств человека.

Первоначально предметная область ресурсного подхода сложилась в экономических системах, в сфере моделирования процессов производства и потребления. В последнее время понятийный и исходный формально-методологический аппарат ресурсного подхода становится все более популярным среди исследователей, работающих не только в естественно-научных и технических областях знаний, но и в гуманитарных (Н. Е. Водопьянова, 2003; С. А. Дружилов, 2010; Г. П. Звездина, 2006; И. Б. Котова, О. Г. Власова, 2005; Т. Ю. Иванова, Д. А. Леонтьев, Е. И. Рассказова, 2016; С. Н. Толстов, Е. А. Шмелева, 2012 и др.). Постепенно приобретая статус междисциплинарного принципа, ресурсный подход распространяется главным образом в исследованиях характера взаимодействия объектов, различных по своей природе и объединенных в системные комплексы.

В ряде областей психологической науки ресурсный подход реализуется через исследование ограниченных психологических и психофизиологических возможностей человека, понимаемых в достаточно широком смысле (Г. М. Зараковский, В. В. Павлов, А. М. Волков, Д. Канеман, Д. Навон, Д. Гофер, А. Сэндерс). К примеру, в таком контексте «ресурсный подход» развивался у Д. Канемана (1973) в концепции внимания, используясь в качестве «умственного усилия», специфического «энергетического» ресурса. Основные постулаты этой концепции, позволяющие строить экспериментально проверяемые модели, состоят в допущении ограниченности ресурса внимания у человека и возможности его распределения по разным задачам, от чего зависит успешность их решения.

Аналогично, на наш взгляд, трактуется ресурс в компетентностном подходе, когда речь идет о совокупности свойств человека, обеспечивающих возможность успешного освоения деятельности и развития личности. Присвоение этих возможностей становится индивидуально-личностным ресурсом развития. Отсутствие компетенций принимается как истощение ресурса, его ослабление. Обновление или восстановление имеющегося ресурса рассматривается как приобретение нового опыта деятельности, отношений, взаимодействия и личностных проявлений (О. О. Киселева, 2002; Н. Б. Москвина, 2005).

Ряд авторов отрицают продуктивность ресурсного подхода в психологических исследованиях, подвергая сомнению тезис об ограниченности возможностей человека и утверждая, что снятие ограничений достигается обучением и тренировкой (У. Найссер, 1981; Б. М. Величковский, 1982).

В. П. Зинченко (2000) полагает, что противоречия между сторонниками и противниками ресурсного подхода могут быть сняты и возможности ресурсного подхода значительно расширены привлечением идеи об обменных отношениях, существующих во взаимодействующих системах. Особую методологическую роль ресурсного подхода автор видит в научном познании ограничений многообразных реально существующих структур. Предлагая понятие об обменных отношениях, автор имеет в виду не только традиционное представление об обменах, наблюдаемых на внешнем результативном уровне деятельности, а подразумевает также обменные отношения, протекающие в сфере психических процессов, свойств и состояний субъекта деятельности. Такие обменные отношения, посредством которых реализуется регуляторная функция психической деятельности, наблюдаются на всех уровнях психических явлений – от ощущений и перцепции до интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных свойств субъекта деятельности, а также на уровне социально-психологических феноменов, что неоднократно доказывалось в работах Ю. М. Забродина, К. А. Абульхановой-Славской, К. В. Бардина, О. А. Конопкина, Б. Ф. Ломова, П. В. Симонова, С. Стивенса. Объединяет данные исследования то, что в них не отменяются исходные ограничения, а их снятие включает в себя в подчиненном виде обменные отношения, обеспечивая диалектическое единство субъект-объектных взаимодействий.

Совершенно иной контекст задают реализации ресурсного подхода в исследованиях разного рода психологических потенциалов (личностного, профессионального, познавательного и др.), т. к. сама природа потенциального понимается: как ресурс и резерв личности (Б. Ф. Ломов, Б. Г. Ананьев); как спектр устойчивых возможностей, которые строго предопределены внутренними свойствами (С. Л. Курдюмов); как «зона ближайшего развития» (Л. С. Выготский); как незаконченные, фиксированные образования, которые в своей неопределенности таят различные возможности (С. Л. Рубинштейн); как количественное накопление качественно новых элементов (A. В. Запорожец, В. Г. Асеев); как качество личности, которое проявляется в отношениях или установках (Ю. Н. Емельянов); как проявление идентификационных характеристик личности, отнесенных в будущее (Е. П. Белинская), и мн. др.

Идея потенциальных возможностей, на наш взгляд, придает ресурсному подходу выраженную прогностическую направленность, принципиально значимую для психологических исследований. В контексте данной идеи психологический ресурс в широком смысле рассматривается как такой резерв личностных возможностей, который может быть востребован и использован для преодоления трудностей в достижении поставленной цели, если в использовании этого резерва возникнет необходимость перспективной реализации, в отличие от личностных возможностей, которые актуализируются «здесь и теперь», т. е. в момент их актуальной необходимости (Л. И. Анцыферова, Т. И. Артемьева, В. Г. Асеев, Е. Ф. Зеер, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, В. Н. Марков, Б. Д. Парыгин, К. В. Петров и др.). Ведущим свойством ресурса можно считать вероятность реализации личностных потенциалов и резервов в случае необходимости.

В исследованиях личностного потенциала понятие «ресурс», в силу его сложности и многоаспектной теоретической разработанности, относят к личностной категории. Данное обстоятельство определяет необходимость анализа понятия личностного ресурса в соотношении с категориями развития и деятельности.

Неразрывность связи личностного ресурса с категорией «развитие» обнаруживает его скрытую динамическую природу. Как правило, эту связь между понятиями представляют в исследованиях как соотношение потенциала и возможности.

Т. И. Артемьевой (1981) предлагается представление о ресурсе как о предпосылке развития, как о возможности явлений, под которыми будут подразумеваться намечающиеся тенденции развития, обусловливающие формирование психического образования и одновременно результат – сформированное свойство и качество, которое не проявляется и не функционирует в конкретных условиях, но образует резервы личности. Из сказанного следует, что ресурс динамически переходит в возможность личности точно так же, как перспектива переходит в реальность.

Кроме того, если наличие способностей и возможностей у личности можно объективно наблюдать, то наличие ресурса можно только предполагать до момента его реализации. При сравнении ресурса личности с ее возможностью ключевым свойством последней, вероятно, можно считать ее актуальность для личности в момент совершения акта целенаправленного действия. Это значит, что возможности личности проявляются в непосредственно наблюдаемой ситуации, а личностный ресурс формируется, накапливается, развивается в скрытой от наблюдения форме, существует именно как скрытая возможность, которая не проявляется до момента ее обнаружения, когда ресурс «вызывается» на поверхность бытия силой обстоятельств (К. В. Петров, 2008).

В ряде зарубежных теорий становление «ресурсного» человека рассматривается через раскрытие потенциалов в возможностях личности, а именно через обоснование понятия «проспективная идентичность». Так, в теории личности Р. Харре (1983) в качестве условий развития человека выделяется его способность репрезентировать более широкий спектр вариантов возможного будущего.

Неразрывная связь личностного ресурса с деятельностью определяется его деятельностной природой (Б. Г. Ананьев, Т. И. Артемьева, Д. А. Леонтьев, В. Н. Марков, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.). По убеждениям этих ученых, ресурсы личности связывают воедино деятельность с обнаружением, развитием и реализацией скрытых возможностей личности. Продолжая эту мысль, можно заметить, что ресурс, вероятно, непосредственно связан с механизмами овладения деятельностью, включая необходимые для этого навыки, умения и деятельностные компетенции.

Аналогичные взгляды В.-Ж. Келле (2001) убеждают нас в том, что ресурс не существует сам по себе как некая обособленная от деятельности сущность, а материализуется в разных видах человеческой активности. По В.-Ж. Келле, ресурс – это такая возможность, которая, реализуясь в деятельной активности, совершенствуется, оставаясь потенциальной/вероятностной возможностью, в то время как деятельность является только способом достижения поставленной цели.

С точки зрения В. А. Петровского (1992), механизм возникновения потенциального рассматривается через переживание человеком возможных действий, особенного состояния, которое воплощается в активности, когда личность выдвигает цель, избыточную по отношению к требованиям данной ситуации. Это может привести к тому, что личность начинает по-новому воспринимать ситуацию, выходит за пределы требований данной ситуации. В связи с данными рассуждениями автор предлагает рассматривать потенциальное как готовность, т. е. такое coстояние субъекта, которое характеризуется наличием мотивов и способностей для реализации целей деятельности личности. При этом В. А. Петровский использует понятие «ядро субъектной активности», представляющее собой средоточие внутренней активности, квинтэссенцию внутреннего мира человека. Оно может включать в себя проявления сознания и самосознания, неосознаваемые побуждения, которые обусловлены всем комплексом задатков и потребностей субъекта и направлены на раскрытие, реализацию его потенций.

Еще одним аспектом личностного потенциала является потребностный аспект, неотделимый от мотивации и смысловой структуры деятельности. По мнению Г. С. Тарасова (1991), деятельная сущность потенциала делает необходимым рассмотрение его с учетом психологии потребностей. Особое значение, по мнению исследователя, приобретают духовные потребности личности, во многом определяющие его духовный ресурс. Именно духовные потребности интегрируют личностный ресурс и обнаруживаются в виде уровня притязаний личности. Эти психологические образования, в свою очередь, обусловливают направленность личности с преобладанием определенных мотивов, смыслов и ценностей на достижение избранной цели. Отметим, что если направленность личности на определенную деятельность обусловлена мотивационно-смысловым конструктом, то личностный ресурс обеспечивает эффективность деятельности (С. Б. Каверин, А. Маслоу, К. К. Платонов, Л. М. Фридман, В. Н. Косырев, В. Н. Марков, К. В. Петров и др.).

В контексте деятельностного подхода О. Г. Власова (2005) утверждает, что ресурсный взгляд на психику человека смещает направление исследовательского поиска с простой констатации наличия тех или иных свойств индивида, значимых для его деятельности, на изучение человека как субъекта, выявление места и роли его отдельных свойств в общей системе психических ресурсов, а также прогнозирование их возможных качественных изменений в результате бифуркаций и рекомбинации.

У Б. И. Беспалова (2006) анализ понятия «личностный ресурс» также представлен в деятельностной концепции, характеризующей ресурс субъекта труда не его физическими и биогенетическими особенностями, не свойствами нервной системы и характера, не профессиональными знаниями и умениями, а их потенциально возможными личностными смыслами, которые эти свойства, особенности могут приобрести при их реализации человеком в его трудовых действиях. Мотивационно-ценностные отношения человека к миру, особенности его Я-концепции также относятся к личностным характеристикам и в своей потенциально возможной форме входят в личностный ресурс субъекта труда. Поскольку сформированные у человека знания и умения, его высшие психические функции, операциональные смыслы орудийных и знаковых средств удерживаются («запасаются») в памяти в виртуальной форме – как способы использования освоенных знаний, орудий и знаков, как способы (пути) реализации психических функций, то именно эти потенциально возможные способы можно рассматривать как психологические ресурсы человеческих действий. Такие ресурсы – это не беспредметные «потенциальные возможности», а освоенные человеком и в данный момент не реализуемые и не используемые (т. е. виртуальные) способы восприятия, мышления, памяти, пути использования знаний, способы реализации операциональных смыслов. Способности к усвоению новых умений и знаний также относятся к психологическим ресурсам, поскольку существуют в потенциально возможной форме и могут актуализироваться при обучении.

2.2. Рискологический подход

В массовом сознании распространено суждение о риске как о возможной опасности или неудаче. В некоторых случаях риск понимается как деятельность, совершаемая в надежде на удачный исход или просто ситуативная характеристика деятельности.

С. И. Ожегов (1964) определил риск как возможную опасность и действие наудачу в надежде на счастливый исход. Необходимыми элементами риска, по мнению С. И. Ожегова, являются: 1) опасность; 2) неопределенность; 3) случайность. Это означает, что феномен риска всегда сопряжен с опасностью, поскольку для существования риска необходима опасность, в которой заложена неопределенность.

Риск в качестве предметной области исследует как общетеоретическая, так и прикладная наука, которая входит в более емкую философию риска. Философия риска корреспондирует с физиологией риска, рискологией (интеллектуальной составляющей риска), социологией риска, экономикой и экологией риска. Такая ситуация позволяет выделить множество различных аспектов, в которых рассматривается категория «риск» (Н. Н. Асхадуллина, 2016; У. Бек, 2000; В. П. Буянов, К. А. Кирсанов, Л. М. Михайлов, 2003; А. А. Ушаков, 2016 и др.).

Наиболее существенные разногласия в представлениях о риске отражены в психологии. Существует точка зрения на риск как на объективную категорию, «которая позволяет регулировать отношения между людьми, трудовыми коллективами, организациями и другими субъектами общественной жизни, возникающие вследствие превращения возможной опасности в действительность» (А. П. Альгин, 1989, с. 25). Риск при этом рассматривается как понятие, представляющее собой возможную опасность случайного наступления отрицательных последствий. Не в меньшей степени распространена субъективная концепция риска. С этой позиции риск всегда субъективен, «поскольку выступает как оценка человеком поступка, как сознательный выбор с учетом возможных альтернатив… Субъективная концепция ориентирована на субъект действия, учитывает осознание последствий, выбор варианта поведения…» (Там же, с. 27). С этой точки зрения проявление риска всегда связано с волей и сознанием человека, «риск – это выбор варианта поведения с учетом опасности, возможных последствий» (Там же, с. 27).

Обобщенно психологический контекст понятия риска можно выразить в трех взаимосвязанных значениях, вокруг которых оформляются три самостоятельных исследовательских направления.

Первое направление определяет риск как ситуативную характеристику действий (деятельности) субъекта, выражающую неопределенность их результата для действующего субъекта и возможность неблагоприятных последствий в случае неуспеха.

К примеру, концепция мотивации достижения успеха изучает мотивационную сферу человека, отражающую «стремление личности к наилучшему выполнению деятельности в ситуации достижения». Ситуация достижения характеризуется наличием двух условий: задачи, которую необходимо выполнить, и стандарта качества выполнения этой задачи. В данной ситуации в деятельности личности проявляются две противоположно направленные тенденции: стремление достичь успеха и стремление избежать неудачи. Традиционно здесь выделяются два класса ситуаций, в которых: а) успех и неуспех оцениваются по определенной шкале достижений («уровень притязаний»); б) неуспех влечет за собой наказание (физическая угроза, болевое воздействие, социальные санкции). Важное различие имеется между теми ситуациями, где исход зависит от случая (шансовые ситуации), и теми, в которых он связан со способностями субъекта (ситуации навыка). Выявлено, что при прочих равных условиях люди обнаруживают более высокий уровень риска в ситуациях, связанных не с шансом, а с навыком, когда человек считает, что от него что-то зависит. В психологических исследованиях понятие «риск» раскрывается главным образом в аспекте принятия риска, т. е. активного предпочтения субъектом опасного варианта действия безопасному. Внимание исследователей привлекают также явления сдвига в сторону большего или меньшего уровня риска в условиях группового обсуждения деятельности (Т. В. Корнилова, 1997, с. 67).

Данное направление предполагает исследование риска в рамках концепции надситуативной активности, где риск всегда рассчитан на «ситуативные преимущества»; риск мотивированный, целесообразный. Это риск ради чего-то – самоутверждения, денег и т. п. Как отмечает Т. В. Корнилова, «надситуативный риск как особая форма проявления активности субъекта связан с существованием надситуативной активности, представляющей собой способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи» (Там же, с. 71).

Кроме того, в рамках данного направления предлагается рассматривать риск и как специфический вид деятельности в условиях неопределенности.

Второе направление рассматривает риск с точки зрения теории принятия решений как ситуацию выбора между альтернативными или возможными вариантами действий. Эта позиция связана с оценкой вероятности ошибки или неуспеха выбора в ситуации с несколькими альтернативами, например двумя возможными вариантами: менее привлекательным, однако более надежным, и более привлекательным, но менее надежным.

Рассуждая в контексте данного направления, О. Renn (1999) полагает, что риск – это возможность того, что человеческие действия или результаты его деятельности приведут к последствиям, которые оказывают влияние на человеческие ценности. Здесь понятие риска включает последствия, которые воздействуют на человеческие ценности, а также возможность их возникновения (неопределенность). Автор приводит также формулу, объединяющую оба эти элемента.

А. П. Альгин (1989) определяет риск как деятельность, связанную с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели. К элементам, составляющим сущность данного определения, автор относит: возможность отклонения от предполагаемой цели, ради которой осуществлялась выбранная альтернатива; вероятность достижения желаемого результата; отсутствие уверенности в достижении поставленной цели; возможность наступления неблагоприятных последствий при осуществлении тех или иных действий в условиях неопределенности для субъекта, идущего на риск; ожидание опасности, неудачи в результате выбора альтернативы и ее реализации; оценка сложившейся ситуации.

При рассмотрении вопроса о влиянии различных факторов на выбор субъектом рискованных альтернатив выделяется несколько точек зрения: 1) суть первой – субъективистской – заключается в том, что решения, которые выбирает человек, обусловлены его личностными свойствами и качествами, такими как темперамент, сила воли и др.; 2) ситуационная точка зрения предполагает, что поведением людей в ситуации выбора преимущественно управляет внешняя среда – организационная структура предприятий, средства массовой информации и т. п.; 3) третья позиция объединяет две предыдущие и потому является наиболее объективной, основываясь на «признании целесообразности различать среди факторов, влияющих на выбор той или иной рискованной альтернативы или на отказ от риска, социальные, психологические и социально-психологические, которые диалектически взаимодействуют, взаимовлияют друг на друга» (А. П. Альгин, 1989, с. 66).

Наконец, третье направление изучает взаимосвязь индивидуального и группового поведения в ситуациях риска и представляет собой социально-психологический аспект риска. Данное направление исходит из положения о том, что специфика отношения социальных субъектов к деятельности с элементами риска определяется рядом обстоятельств. Например, предпосылки для неодинакового поведения членов руководящего коллектива и исполнителей определяются тем, что именно первые принимают решения, которые исполняют последние. На отношение к принятию решений с определенной степенью риска оказывают влияние различия в социальном статусе – у руководящего коллектива он, как правило, выше, чем у исполнителей.

Кроме этого, различия в отношении к риску зависят и от того, какой субъект – индивид или группа – принимает решение, связанное с риском. Коллективные решения, как правило, менее субъективны, и вероятность их осуществления выше. А. П. Альгин отмечает, что «в ходе экспериментального изучения процессов группового принятия решений были обнаружены явления сдвига риска и групповой поляризации, свидетельствующие о том, что групповые решения несводимы к сумме индивидуальных, а выступают специфическим продуктом группового взаимодействия. Феномен сдвига риска означает, что после проведения групповой дискуссии возрастает уровень рискованности групповых или индивидуальных решений, по сравнению с первоначальными решениями членов группы» (А. П. Альгин, 1989, с. 57). Эта закономерность означает, что человек, действующий в группе, готов принять решения с большим уровнем риска, чем индивид, действующий в одиночку. Именно групповое давление играет значительную роль в изменении уровня рискованности принимаемых решений.

Общее у вышеперечисленных концепций заключается в том, что все они рассматривают ситуацию риска как ситуацию оценки. Риск выражает «прогностическую оценку вероятности неблагоприятного исхода развивающейся (еще не закончившейся) ситуации. Риск – не описательная (атрибутивная) характеристика ситуации, а оценочная категория, неразрывно связанная с действием человека, его оценкой – “оценкой себя”» (Г. Н. Солнцева, 1999). В соответствии с этим определением ситуация риска возникает только тогда, когда появляется субъект, действующий в этой ситуации. При этом важно отметить, что ситуация риска может оказаться опасной, если субъект вынужден действовать в ней, но опасная ситуация не обязательно является рискованной. Для разных субъектов, действующих в одних и тех же условиях, ситуация может оказаться различной – рискованной для одного и нерискованной для другого.

Следовательно, понятие «риск» неразрывно связано с представлением о действии субъекта и может быть определено как характеристика этого действия. Но характеристика действия как рискованного не атрибутивна, а оценочна. Риск является оценкой возможности осуществления действия, возможности достижения результата, соответствующего цели. Таким образом, риск по своему психологическому содержанию – «прогностическая, предваряющая действие оценка, формирующаяся на стадии организации или планирования действия» (Там же, с. 23).

Кроме прогностической оценки, необходимым условием ситуации риска является неопределенность. И если рассматривать риск в психологическом аспекте, то главные источники неопределенности находятся в самом действующем субъекте. Именно он «взвешивает» условия, в которых действие будет осуществлено, факторы, влияющие на действие и его будущий результат, и в этом плане все источники неопределенности субъективны.

Источники неопределенности могут быть как внешние, так и внутренние. Внешние источники уже были рассмотрены выше. Для психологического анализа основное значение приобретает выявление внутренних источников неопределенности. Если представить структуру деятельности как «четырехкомпонентную модель», то к внутренним источникам относятся:

– когнитивный компонент – содержание отражения в субъективном образе отдельных свойств и характеристик реальности, свойств целостных объектов или явлений, а также их связей и отношений;

– содержание субъективного опыта, например отсутствие необходимых для прогнозирования ситуации знаний, умений или навыков;

– мотивационный компонент – мотив деятельности, цель отдельных действий или задача;

– операционная составляющая деятельности – планы, стратегия и тактика.