Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Несмотря на то, что авторы употребляют термин «гибкость», они не разъясняют психологические условия и факторы формирования этого явления.

Своеобразным подходом к изучению рассматриваемого феномена является исследование О. Н. Гарнец (1979), которая связывает гибкость со свойствами личности индивида. Автором выделены два качественно различных уровня гибкости:

– уровень вызванной гибкости, при котором индивид должен выходить за рамки адекватной реакции на стимул;

– уровень спонтанной гибкости, когда обращение к новому способу действия происходит вне тупиковой ситуации по инициативе самого индивида, поведение которого детерминируется свойствами его личности – критичностью, инициативностью, постоянной нацеленностью на творческую реализацию осуществляемых действий.

В экспериментальном исследовании Н. С. Ефимовой, выполненном под нашим руководством, показано, что интеллектуальная гибкость представляет собой сочетание двух групп психологических характеристик личности учителя, объединенных в блоки:

– интеллектуальной вариативности, обеспечивающей многообразие идей, легкость перехода от одного класса явлений к другому (социальная смелость, активность, склонность к экспериментированию, поиску, исследовательской деятельности);

– интеллектуальной стабильности, обеспечивающей устойчивость проявляемых признаков (автономность, способность иметь собственное мнение, независимость от группы, устойчивые познавательные потребности, наличие ценностей, присущих самоактуализирующейся личности).

Таким образом, анализ литературы дает нам возможность дифференцировать понятия «гибкость мышления» и «интеллектуальная гибкость».

Под гибкостью мышления мы понимаем процессуальное свойство интеллекта, обеспечивающее его операциональную деятельность, характеризующееся наличием у субъекта определенных знаний, способов действий, системы умственных операций.

Интеллектуальная гибкость – инвариантная личностная характеристика, представляющая собой оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильности.

Психологическим условием развития интеллектуальной гибкости является повышение уровня самосознания учителя, главным образом его когнитивного компонента – самопознания.

Поведенческая гибкость

Поскольку педагогическая деятельность современного учителя осуществляется в условиях динамичных, неожиданных, неоднозначных и полифункциональных ситуаций, учитель сталкивается с проблемами, связанными с противоречием между необходимостью мыслить и действовать по-новому и недостаточной сформированностью определенных личностных структур. Речь идет, прежде всего, о развитии поведенческой гибкости, т. е. способности отказываться от не соответствующих ситуации способов поведения и вырабатывать новые оригинальные, творческие подходы к разрешению проблемных ситуаций при неизменных целях и нравственных основаниях профессии.

Как известно, под поведением в современной психологии принято понимать такие проявления психической деятельности человека, как:

– отдельные движения и жесты;

– внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей (поза, мимика, взгляды и т. п.);

– действия, передающие определенный смысл;

– поступки, имеющие социальное значение и связанные с нормами поведения.

Необходимо отметить, что окружающий человека мир бывает и постоянным, и изменчивым, поэтому к поведению человека предъявляются двойственные требования: с одной стороны, оно должно быть устойчивым, а с другой – динамичным. Это в полной мере относится к профессиональному поведению учителя, в котором должны гармонично сочетаться как устойчивые стереотипы, основанные на фиксированных представлениях, так и нестандартные и оригинальные действия в проблемных педагогических ситуациях. Гибкость поведения учителя зависит также от внутренних психических процессов. Поэтому под поведенческой гибкостью мы понимаем разнообразие проявляемых внешних и внутренних форм активности, адекватных актуальным ситуациям.

К сожалению, широко известно и эмпирически доказано, что поведение, правила жизни и общения значительного числа учителей отличаются консерватизмом, авторитаризмом, пронизаны условностями, лишены непосредственности, спонтанности, творчества, что приводит к профессиональным деформациям личности педагога и многим психосоматическим заболеваниям, о которых говорилось выше.

Поведенческая гибкость непосредственно связана с саморегуляцией. Умелая, осознанная и целенаправленная деятельность учителя может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции действий, т. е. умений саморегуляции, используемых для координации «багажа» психических средств при осуществлении деятельности (О. А. Конопкин, 1980, 2011; А. К. Осницкий, 2007). В противном случае возникают трудности в профессиональной деятельности педагога и его личностном развитии.

Поведенческая гибкость формируется и развивается вместе с совершенствованием как системы саморегуляции в целом, так и ее отдельных взаимодействующих между собой компонентов, к которым относятся определение цели деятельности, анализ и выявление значимых условий; выбор лучшего способа и последовательности действий, оценка результатов и их коррекция. Эти составляющие подчинены осознаваемому человеком процессу целеполагания и целеосуществления (А. К. Осницкий, 1991, 2007).

Благодаря развитию и совершенствованию системы саморегуляции у педагогов формируется совокупность частных, но не менее важных умений саморегуляции: умение ставить цели, длительное время связывая их с организацией собственных усилий; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, они могут быть предметом сознательного контроля. На основе осознанной психической саморегуляции складываются социально опосредованные механизмы управления индивидуально приобретаемым арсеналом непосредственно-чувственного и опосредствованного опыта. У педагогов эти механизмы могут стать действенным средством развития поведенческой гибкости.

В исследовании К. А. Аветисян, выполненном под нашим руководством, было показано, что поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия. Психологическим условием развития поведенческой гибкости учителя является повышение уровня поведенческого компонента самосознания – возможностей саморегуляции, а организационно-педагогическим условием – специально разработанный психологический тренинг.

3.3. Повышение уровня самосознания как фундаментальное условие профессионального развития учителя

Основу развития внутреннего мира человека составляют процессы, связанные прежде всего с самосознанием личности как фундаментальным условием творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей. Это – высший, личностный уровень бытия человека в обществе и истории. Вот почему в качестве основополагающего условия профессионального развития учителя следует рассматривать его профессиональное самосознание.

Анализ современных исследований по проблемам самосознания в отечественной психологии показывает, что они затрагивают в основном три группы вопросов:

– философско-методологические, историко-культурные аспекты самосознания (личностную ответственность, моральный выбор, моральное самосознание) (А. Г. Спиркин, А. И. Титаренко и др.);

– общепсихологические аспекты в контексте проблемы развития личности (Л. И. Божович, И. И. Чеснокова, Е. В. Шорохова и др.);

– социально-перцептивные аспекты (особенности самооценок, их взаимосвязь с оценками окружающих, с самопознанием и познанием других людей) (И. В. Вачков, А. В. Захарова, А. И. Липкина, В. В. Столин и др.).

Наибольший интерес у отечественных психологов вызывают проблемы возникновения самосознания, его структуры и уровневой организации. Так, И. И. Чеснокова (1977, 1997) предлагает различать два уровня самосознания (по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе).

На первом уровне оно осуществляется в рамках сопоставления Я и Другого, когда некое качество воспринимается и осмысляется сначала в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение.

На втором уровне это соотнесение происходит в процессе аутокоммуникации, т. е. в рамках Я – Я. Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени сформированными, полученными в разное время и в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указываются самоанализ и самоосмысление. На этом уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует, а также оценивает с точки зрения общественных и внутренних требований и сами мотивы. Высшего развития самосознание достигает при формировании жизненных планов и целей, жизненной философии в целом, своей общественной ценности, собственного достоинства.

Несколько иначе уровневую концепцию образа Я формулирует И. С. Кон (1978, 1984). Автор основывается на теории диспозиционной регуляции социального поведения В. А. Ядова, согласно которой образ в целостном Я понимается как система установок, состоящая из когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов. Нижний уровень образа Я составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с “самочувствием” и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и наконец, сам этот образ Я вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей» (И. С. Кон, 1978, с. 72, 73).