Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Способность противостоять трудностям формируется в процессе жизнедеятельности, она теснейшим образом связана с отражением собственных возможностей человека, опытом разрешения аналогичных ситуаций, выбором способа преодоления препятствий, который во многом определяет поведение человека. При конфликтах учителя и учащегося, которые могут возникнуть в самых разнообразных педагогических ситуациях, выбор преподавателем адекватного способа реагирования в значительной мере определяет его дальнейшее взаимодействие с учеником.

В педагогической психологии показано, что фрустрации учителя оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса (Г. Б. Заремба, 1982). И наоборот, фрустрационная толерантность как необходимое личностное качество педагога определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам.

Таким образом, учителю необходимо особое внимание к воспитанию в себе устойчивости к воздействию фрустрационных факторов. Такого рода работа должна проводиться в двух направлениях: как за счет предупреждения или снижения частоты возникновения эмоциогенных ситуаций, так и путем повышения уровня фрустрационной толерантности учителя. В первом случае необходимо повышение психолого-педагогической культуры учителя и расширение специальных знаний о возрастных и индивидуальных особенностях учащихся.

Особый интерес представляет вопрос о развитии эмоциональной устойчивости учителя, т. к. до последнего времени в психологических исследованиях это качество личности представлялось как наименее поддающееся развитию. В то же время Л. М. Аболин (1989) указывает на возможность становления (развития до определенного уровня) эмоциональной устойчивости путем формирования приемов саморегуляции, соответствующих индивидуальным особенностям человека. Этому должно предшествовать усвоение человеком общих знаний о целостном процессе эмоциональной саморегуляции, а становление ее развитых форм должно осуществляться в процессе активного включения индивида в специально созданные эмоциогенные ситуации.

О. А. Сиротин (1987) также указывает на возможность развития эмоциональной устойчивости. По его мнению, это качество формируется и совершенствуется под влиянием социальных условий и воспитания в процессе деятельности человека.

По мнению Ю. Н. Кулюткина (1985), эмоциональная устойчивость является индивидуально-типологической характеристикой личности, и достаточно высокая степень ее развития свойственна не всем людям, однако без обладания этим качеством невозможно успешное осуществление учителем своих функций.

Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, кроме эмоциональной устойчивости необходимы эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм. Эмоционально богатый педагог, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учениками, оживляет урок, делает его эмоциональным, экспрессивным и более соответствующим естественному общению. Именно эти характеристики входят, по нашему мнению, в понятие «экспрессивность учителя», которую мы рассматриваем как одну из двух взаимосвязанных и взаимодополняемых подструктур эмоциональной гибкости учителя. Экспрессивность способствует повышению интереса к учебному предмету, эффективности обучения, улучшению взаимоотношения педагога с детьми.

Таким образом, под эмоциональной гибкостью в нашем исследовании понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. В исследовании Е. С. Асмаковец (2000), проведенном под нашим руководством, были получены экспериментальные данные, которые позволили выделить основные факторы развития эмоциональной гибкости учителя, представляющие собой сочетание личностных качеств, объединенных в блоки: эмоциональная устойчивость (удовлетворенность жизнью, отсутствие склонности к переживанию страха, отсутствие склонности к переживанию гнева, парциальная эмоциональная устойчивость), позитивная эмоциональная экспрессивность (склонность к переживанию радости, сензитивность к себе, спонтанность проявления своих состояний).

Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является, по нашему мнению, осознание педагогом роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья и учителя, и учеников. Ее динамика определяется гармонизацией и усложнением аффективных проявлений педагога: способностью «оживлять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т. е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество.

Интеллектуальная гибкость

Как уже отмечалось, еще одним компонентом структуры педагогической гибкости является интеллектуальная гибкость. Эта характеристика личности учителя является наименее изученной. Мы считаем, что ее проявлениями являются способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, а также возможность отказаться от скомпрометировавшей себя гипотезы, идеи и найти способ конструктивного решения проблемы. Нами интеллектуальная гибкость рассматривается как качество, характеризующее уровень не только когнитивного, но и целостного личностного развития, как оптимальное условие, необходимое для профессионального становления педагога в целом.

Изучение феномена интеллектуальной гибкости востребовано практикой школы, свидетельствующей о том, что учитель зачастую не готов к большим интеллектуальным нагрузкам, с трудом перестраивает свое мышление. Со стажем работы в школе у педагога возрастает стереотипность мышления, закрепляются защитные психологические реакции, ведущие к снижению критичности, повышению авторитарности, неспособности принять иную точку зрения (Л. М. Митина, 1994, 2004). Все это препятствует взаимопониманию учителя и ученика, снижает эффективность педагогической деятельности, не позволяет учащимся стать самостоятельными, самореализующимися, конкурентоспособными.

Педагог, у которого не развита интеллектуальная гибкость, испытывает трудности в своей работе, отличается инертностью, ригидностью, консерватизмом, что может привести к негативным явлениям профессиональной стагнации, а также к ранним педагогическим кризам.

Прежде чем перейти к рассмотрению интеллектуальной гибкости учителя, проанализируем кратко обобщенные представления об интеллекте, сложившиеся в отечественной и западной психологии.

В отечественной психологии интеллект рассматривается в русле исследований общих способностей.

Общепризнано, что в отличие от специальных способностей (например, математических, лингвистических, художественных и пр.) интеллект проявляется в эффективности решения разнообразных интеллектуальных задач, в адекватности поведения человека в различных проблемных ситуациях. Поэтому по формальным признакам (проявление не в одном, а в нескольких или многих видах деятельности) интеллект иногда рассматривают как общую способность в противоположность специальным, каждая из которых обусловливает эффективность выполнения одной специфической деятельности (С. Л. Рубинштейн, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий). Некоторые исследователи называют интеллектом общий компонент одаренности (В. С. Юркевич, Т. И. Артемьева).

Одним из современных направлений в исследовании этого феномена является изучение соотношения когнитивных стилей и общих интеллектуальных способностей. Так, М. А. Холодная (2002, 2012) предлагает изучать интеллект через интегральные понятийные структуры, что позволяет, по ее мнению, пересмотреть традиционное представление о понятийном мышлении и подойти к рассмотрению механизмов интеллектуальной зрелости.

Автор выделяет следующие базовые свойства интеллекта:

1) уровневые, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных психических функций;

2) комбинаторные, определяющие способность к выявлению и формированию разного рода связей и отношений;

3) процессуальные, характеризующие операциональный состав, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности;

4) регуляторные.

При описании процессуальных характеристик интеллектуальной деятельности М. К. Акимова (1999, 2008) выделяет «индивидуальный интеллектуальный стиль» и «интеллектуальную стратегию». По мнению автора, интеллект – «это динамическая система, характеризующаяся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности и стратегий, разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта» (Там же, с. 56).

Таким образом, авторы выделяют мобильные (Р. Фюрштейн), динамические (М. К. Акимова) и процессуальные (М. А. Холодная) свойства интеллекта, основополагающие и близкие по значению понятию «гибкости мышления».

В качестве основного критерия гибкости интеллектуальной деятельности выступают такие показатели, как целесообразное варьирование способов действий, а также смена способов действий, перестающих быть эффективными. Однако такой подход не дает возможности судить о психологической сущности интеллектуальной гибкости, наметить пути ее развития. В силу этого целесообразно обратиться к анализу исследований, посвященных изучению продуктивного и творческого мышления, затрагивающих проблему гибкости как его необходимого компонента.

Исторически сложилось так, что интеллектуальная ригидность была обнаружена в исследованиях влияния установки на способ решения задач.

Прошлый опыт решения задач приводит к возникновению у человека определенной направленности, или установки, влияющей на процесс решения новой задачи, которую он субъективно относит к тому же классу задач, которые решал прежде. В случае соответствия реальным условиям это может привести к быстрому нахождению решения, однако в случае их несоответствия существенно затруднит данный процесс, что было описано в ряде исследований (Н. Майер, К. Дункер, А. Лачинс и др.).

Гештальтпсихологи в своих исследованиях показали наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения объектов. Такое свойство мышления связывается нами с гибкостью интеллектуальной деятельности как возможности переоценить, перестроить ситуацию. Для этого субъекту необходим как прошлый опыт владения способами решения, так и умение преобразовывать их в условиях проблемной задачи.

М. Вертгеймер (1987), изучая особенности продуктивного мышления школьников, а также анализируя особенности мыслительной деятельности выдающихся ученых, отмечал, что прошлый опыт, воспроизведение неизменных, заученных знаний и формальное оперирование ими являются тормозом для продуктивного творческого мышления.

Еще O. Selz (1922) утверждал, что в мышлении имеют место как продуктивные, так и репродуктивные моменты. С его точки зрения, сущность творческого мышления состоит в умении выделять новые связи, используя комбинации уже известных операций. Признанные зарубежные психологи – Р. Кеттелл, Д. Гетцельс, Дж. Гилфорд – определяют творческое мышление как естественное, присущее каждому человеку, однако если в процессе обучения дети сталкиваются с задачами «закрытого типа», имеющими заданный набор элементов и единственное правильное решение, у них формируется нетворческий тип мышления, базирующийся на ранее усвоенных знаниях и операциях.

Наиболее полным, на наш взгляд, является определение гибкости мышления, предложенное Н. А. Менчинской (1966). По мнению ученого, это качество проявляется в целесообразном варьировании способов действий, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому, в преодолении инерции предыдущего действия, в формировании обратных связей, в свободе перестройки в создаваемых в соответствии с условиями задачи образах, выдвинутых гипотез. Результаты исследований Н. А. Менчинской позволяют рассматривать этот феномен не только как умение переходить от одного действия к другому, но и как возможность многопланового отражения условий задачи, что существенно расширяет характеристику гибкости. Автор выделила следующие проявления гибкости мышления:

1) подход к задаче как к проблеме, целесообразное варьирование способов действия;

2) легкость перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями;

3) способность к переключению, или легкость перехода от одного способа действия к другому.

З. И. Калмыкова (1981) определяет гибкость (динамичность) как разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие.

В. А. Крутецкий (1968, 1971) рассматривает это явление как компонент математических способностей, вытекающий из основных характеристик математического мышления. По мнению автора, гибкость мышления выражается в легком и свободном переключении с одной умственной операции на другую, качественно иную, в многообразии аспектов в подходе к решению задач, в свободе от сковывающего влияния шаблонных и трафаретных способов решения, в легкости перестройки сложившихся схем мышления и схем действия. На основе данных исследований можно сделать вывод о том, что для проявления гибкости мышления необходимо наличие у субъекта определенных знаний, овладение им способами действий, системами умственных операций.

Подход к психологической сущности гибкости мышления намечен также в исследованиях, посвященных творческому мышлению, в которых гибкость рассматривается как его необходимый компонент, хотя и не изучается специально.

Представления С. Л. Рубинштейна (1958) о том, что творческий характер мышления проявляется в способности увидеть проблему в новом свете, рассмотреть ее с разных точек зрения, соотнести с уже известными знаниями, подводит к пониманию гибкости мыслительной деятельности как возможности многопланового отражения субъектом исходных условий задачи, позволяющим выделить свойства, связи объектов, изменить функциональные соотношения элементов ситуации.

А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская вычленяют компоненты творческого мышления, которые являются показателями проявления гибкости мышления. К ним относятся умения: видеть проблему в привычных условиях, отказаться от неверной гипотезы, найти новые связи и отношения между объектами, вырабатывать новые способы действия или творчески использовать старые.

Индивидуальные особенности, связанные с характером принятия решений, проявляются как гибкость мыслительных действий или, наоборот, как их инертность. Этот параметр «гибкость – инертность» отражает изменение прежних способов действия, смену старых гипотез и планов, если они перестают соответствовать реальным условиям деятельности. Исследования, проведенные Ю. Н. Кулюткиным и Г. С. Сухобской (1990), позволяют выявить непосредственную связь между общей эмоциональной лабильностью, проявляющейся в темпераменте, характере человека, и стилем мыслительной деятельности (гибкости, подвижности). Например, резкие эмоциональные сдвиги, происходящие у неуравновешенных людей в моменты конфликта, вызывают ригидные способы действий, затрудняют переход к новым программам поведения.

В работах А. Ньюэла, Д. Шоу, Г. Саймона, Д. Андерсона выделяются факторы творческого мышления, среди которых отмечаются и различные виды гибкости мышления:

– оригинальность, способность производить «необычное»;

– способность к переосмыслению функций объекта, использование этих функций в новых условиях;

– адаптационная гибкость, способность к неограниченному изменению направления действия в связи с проблемной ситуацией;

– находчивость;

– независимость суждений;

– интуиция;

– высокая работоспособность;

– легкая обучаемость;

– инициатива, настойчивость в достижении цели.