Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Отечественные психологи представляют ригидность как состояние и свойство темперамента и характера, активное сопротивление изменениям, близкое к упрямству, которое проявляется как в мышлении, так и в поведении. Это фиксированная форма поведения, часто проявляющаяся в ситуации стресса.

По Г. В. Залевскому (1976, 1993), ригидность – трудность или неспособность корректировать программу, элементы деятельности и поведения в соответствии с требованиями ситуации при различной степени их осознания и принятия.

Результаты исследований К. К. Платонова (1978) позволяют рассматривать этот феномен как затрудненность, вплоть до полной неспособности, в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

Ригидные личности обычно авторитарны и очень консервативны в своих взглядах, привязанностях и привычках. Отдельную группу составляют социально-ригидные индивиды, которые плохо оценивают роли других и отличаются жестким ролевым поведением. Положительная сторона рассматриваемого феномена ригидности – малая подверженность человека отвлекающим воздействиям – не компенсирует те проблемы, с которыми вынужден сталкиваться партнер ригидного человека.

Во многих отечественных исследованиях подчеркивается значительное влияние профессии на динамику личностных черт. К. А. Абульханова-Славская (1991, 2009) придерживается мнения о тесной взаимосвязи и взаимовлиянии профессии и жизненного пути, рассматривает профессиональное самоопределение индивида как важнейший фактор, обусловливающий реализацию личностной перспективы.

Наибольшее изменение личностных характеристик (гибкость – ригидность) происходит у представителей профессии «человек – человек» и прежде всего у педагогов.

А. А. Ерошенко (1989) установлено, что при низком уровне педагогического мастерства ригидность выступает в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций обобщения и способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогического воздействия. В то же время с возрастанием профессионального мастерства учителя снижается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли педагога в общении, применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования их беспрекословного подчинения.

Ригидность поведения учителя препятствует успешному овладению педагогической деятельностью и в конечном итоге негативно влияет на психическое здоровье личности, поскольку становится фактором деструктивной профессионализации.

В нашей концепции профессионального развития учителя (Л. М. Митина, 2004, 2010, 2014) выделяется ригидность, которая охватывает когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферы личности.

Интеллектуальная ригидность (ригидность в когнитивной сфере) отражает нарушение способности принимать чужую внешнюю оценку, что приводит к трудностям осознания собственных психологических проблем, актуального состояния, мотивов и потребностей.

Эмоциональная ригидность снижает возможность гибкого от-реагирования эмоций и приводит к проявлению неадекватных фиксированных эмоциональных реакций, которые обусловливают психологические механизмы формирования синдрома «эмоционального выгорания».

Поведенческая ригидность приводит к функционированию довольно ограниченного числа стереотипов, к неадекватному применению имеющегося арсенала поведенческих стратегий и отказу от расширения их за счет новых.

Прежде чем перейти к анализу психологического содержания педагогической гибкости, дадим самое общее ее определение. Под педагогической гибкостью мы понимаем сложное многомерное психическое образование, сочетающее в себе содержательные и динамические характеристики, обусловливающие способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности.

Таким образом, гибкость как интегральная характеристика личности педагога обеспечивает ему возможность успешного разрешения широкого спектра профессиональных и жизненных проблем в изменяющихся условиях среды.

Структура педагогической гибкости включает три ее вида:

– эмоциональную;

– интеллектуальную;

– поведенческую.

Совершенно очевидно, что в реальной жизни учителя эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая гибкость тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, а разработка структуры педагогической гибкости необходима в целях научного анализа с последующим определением конкретного пути развивающей работы с учителем.

Педагогическая гибкость вне зависимости от вида представляет собой гармоничное сочетание двух психологических характеристик, одна из которых обеспечивает стабильность и устойчивость системы, вторая, наоборот, – ее изменчивость, спонтанность.

Эмоциональная гибкость

В современной отечественной и зарубежной психологии отмечается особый интерес к изучению эмоциональной сферы учителя (Е. А. Анищук, А. А. Баранов, Р. Бёрнс, Л. В. Варначева, Т. А. Гусева, Р. Б. Джузенова, Н. В. Клюева, B. C. Мерлин, А. А. Реан, К. Роджерс, А. Я. Чебыкин и др.).

Долгое время исследования эмоциональных аспектов обучения и воспитания основывались на представлении о значительной роли эмоциональной сферы в интеллектуальном развитии, восходящем к пониманию аффективных переживаний человека как форм познания им окружающего мира (Платон, Аристотель, Декарт, Спиноза и др.), получившем свое развитие в работах Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна в контексте идеи единства «интеллекта и аффекта», экспериментальных работах О. К. Тихомирова и его учеников, свидетельствующих о единстве познавательных и эмоциональных образований.

В исследованиях, посвященных изучению влияния эмоциональных проявлений учителя на интеллектуальную сферу учащихся и их познавательную деятельность (Ф. Н. Гоноболин, Б. И. Додонов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Н. Г. Полехина, М. М. Рубинштейн, А. С. Шафранова и др.), показано, что эмоции играют большую роль в общении учителя с учащимися, в создании у них положительного эмоционального состояния для усвоения учебного материала.

В современной педагогике и педагогической психологии осознается необходимость развития, одновременно с интеллектуальной, нравственной, эмоциональной сферы ученика. Принципиальными являются положения о том, что школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ученику системы научных знаний об окружающей действительности и вооружение его методами научного познания), должно выполнять психологическую функцию – создавать условия для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности и ценности психологических возможностей каждого ребенка (М. С. Каган, А. М. Эткинд, 1989).

Личностный опыт ученика, его ожидания, реакция на поведение учителя, в целом психологическая атмосфера в школе являются важнейшими компонентами воспитательно-образовательного процесса. Известный психолог Р. Бёрнс отмечал: «Во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции, такие как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе» (Р. Бёрнс, 1986, с. 28).

Иногда говорят, что учитель может себе позволить лишь положительные эмоции. Да, к этому нужно стремиться. Однако дело не только в знаке эмоциональных переживаний, но и в их подлинности. Это должно быть, прежде всего, личностное переживание, а не внешняя реакция. Учитель должен верить в учеников, быть искренне заинтересованным в каждом из них. В поведении учителя совершенно необходимо гармоничное сочетание наиболее важных компонентов эмоций: переживания и экспрессии.

В исследовании А. А. Бодалева показано, что состояние спокойного удовлетворения и радости гораздо чаще возникает у детей в тех классных коллективах, во главе которых стоит педагог, придерживающийся демократических принципов в своем общении с учениками, т. е. гармонично сочетающий требовательность и доверие (А. А. Бодалев, 2009). В то же время состояние подавленности и страха чаще наблюдается у школьников, воспитателем которых является личность авторитарного склада, а переживания гнева и злобы – когда учитель непоследователен в своих отношениях с ними.

Еще в 1927 г. М. М. Рубинштейн – великий русский и советский педагог, психолог и философ – подчеркивал важность личности учителя во взаимоотношениях с детьми, а не «рассудочного влияния» и не «эмоционально-волевой окраски материала». В описании «структуры учителя» он выделял такие противоположности, как: волевую устойчивость и последовательность, с одной стороны, и терпение – с другой; требовательность со строгостью, с одной стороны, и необходимость смягчения их личным благоприятствующим отношением – с другой, и т. п. Противоречивость сочетаемых личностных качеств М. М. Рубинштейн объяснял тем, что эмоционально зрелый индивид в состоянии справиться с трудностями педагогической деятельности. Поэтому, предупреждал он, начинающий учитель должен развивать прежде всего эмоциональную устойчивость.

Одной из наиболее актуальных научно-практических проблем педагогической психологии является проблема эмоциональной устойчивости, поскольку профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции.

Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводят к тому, что значительная часть педагогов страдают многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями, вызванными стрессом (Л. А. Китаев-Смык, 1983, 2009). Это в свою очередь является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительное время своей жизни проводят в невротизируюшей среде, обусловленной многими факторами, но в т. ч. и действиями учителей. В этой связи эмоциональная стабильность (эмоциональная устойчивость) выделяется рядом исследователей как профессионально важное качество личности педагога.

По мнению Ю. Н. Кулюткина (1985), эмоциональная устойчивость проявляется в том, насколько терпеливым и целенаправленным является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание даже в самых неблагоприятных (стрессовых) ситуациях, насколько он умеет держать себя в руках в условиях отрицательных эмоциональных воздействий со стороны других людей.

Анализ психологической и педагогической литературы по данной проблеме (Г. Б. Заремба, Р. П. Мильруд, Н. Й. Наенко, О. А. Прохоров, С. В. Субботин и др.) свидетельствует о влиянии эмоциональной устойчивости учителя на эмоциональное состояние и познавательную деятельность учащихся, однако для этих работ характерен «фрагментарный» подход, при котором рассматриваются лишь отдельные аспекты проблемы. При этом исследователи, не давая определений понятию «эмоциональная устойчивость», рассматривают его наряду с понятиями «психическая устойчивость» (Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко) и «эмоциональная регуляция» (Р. П. Мильруд).

Р. И. Хмелюк, 3. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко используют термин психическая устойчивость, который обозначает синтез свойств и качеств личности, позволяющий в различных эмоциональных условиях уверенно и самостоятельно выполнять свою профессиональную деятельность. Обладать психологической устойчивостью в педагогической профессиональной деятельности – это значит уметь быстро ориентироваться в изменяющихся условиях школьной жизни, находить оптимальные решения в сложных нестандартных психолого-педагогических ситуациях и сохранять при этом выдержку, самообладание.

По мнению авторов, психологическая устойчивость зависит от:

– умения сознательно управлять своей деятельностью, создавать оптимальный режим работы, что в свою очередь обеспечивает эмоциональную устойчивость;

– умения дозировать и поддерживать психическую нагрузку на том уровне, который обеспечит каждому индивиду оптимальную работоспособность;

– характера деятельности и успешности ее выполнения;

– умения правильно оценивать свои силы и находить тот оптимальный стиль поведения, который обеспечит успешность деятельности;

– стабильности возбуждения в сочетании с сознательным управлением эмоциональным состоянием;

– уверенности в своих силах.

В работах других исследователей отмечается зависимость эмоциональной устойчивости от: индивидуально-типологических особенностей человека (В. С. Мерлин, С. А. Изюмова, Н. А. Аминов, Я. Рейковский); мотивации профессиональной деятельности учителя (А. А. Реан, А. А. Баранов, Я. Рейковский); уровня самооценки (Н. И. Наенко, Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко, А. А. Реан, А. А. Баранов); социальной активности педагога (А. А. Реан, А. А. Баранов, О. П. Санникова); чувства защищенности в коллективе (А. С. Макаренко); благоприятного психологического климата (Г. Б. Заремба, А. О. Прохоров); условий труда (Г. Б. Заремба); знания закономерностей саморегуляции, владения ее приемами (И. М. Аболин, А. О. Прохоров, Р. И. Хмелюк, 3. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко, В. И. Чирков); знания закономерностей педагогического общения (Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко); умения предвидеть ситуацию, вызывающую те или иные эмоции (Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко).

Р. П. Мильруд (1987) установил статистически значимую связь между эмоциональным реагированием учителя и субъективным отношением к целям, задачам и содержанию педагогической деятельности. Динамические изменения корреляционных зависимостей эмоциональности учителей показали, что в педагогической деятельности формируется способность сдерживать свои эмоции в сложных ситуациях. Эта способность связана с умением быстро принимать правильное решение. Данное образование в механизме эмоциональной регуляции отрицательно коррелирует с неуравновешенностью и тревожностью, состоянием растерянности в сложных ситуациях и переутомлением. Развитие субъективных отношений учителя к себе, педагогической деятельности и учащимся в целом повышает эмоциогенность труда педагога. Неадекватные субъективные отношения отдельных респондентов выражаются именно в их эмоциональной неадекватности.

Обращает на себя внимание множественность и нерядоположность выделенных отмеченными выше исследователями факторов эмоциональной устойчивости. Нами было осуществлено комплексное исследование данного феномена, при этом проблему эмоциональной устойчивости учителя мы рассматривали как проблему фрустрационной толерантности (Л. М. Митина, 1992, 2004).

Вслед за Н. Д. Левитовым под фрустрационной толерантностью мы понимаем способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации, в основе которой лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации – с другой (Н. Д. Левитов, 1967).

Формы фрустрационной толерантности могут быть различными:

1) наиболее «здоровым» и желательным следует считать психическое состояние, характеризующееся, несмотря на наличие фрустраторов, спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать случившееся как жизненный урок;

2) толерантность может быть выражена в известном напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций;

3) толерантность может быть типом бравирования, которым в ряде случаев маскируется тщательно скрываемое озлобление или уныние;

4) фрустрирующая ситуация может интерпретироваться как своего рода благодеяние, выгода, приносящая удовлетворение.