К психологии и педагогике детской дефективности

Итак, мимика осуждена с научной и социальной точек зрения. Однако и дактилология (письмо в воздухе, методический язык знаков, ручная азбука) сама по себе оказывается недостаточной для обучения глухонемого. Она все же остается языком, непонятным для окружающих, и ставит между немыми и миром посредующее звено в виде человека, понимающего эту речь и служащего как бы переводчиком ее на общий язык.

Предлагалось вводить ручную азбуку и мимику в качестве вспомогательного приема обучения речи. Таковы были теоретические соображения В. Штерна и других; такова же была практика некоторых американских школ. Опыт с несомненностью показал, что мимика несовместима с устной речью, что по психофизиологическим законам мимика вытесняет устную речь. И. Гейдзик, прежде сам горячий сторонник мимики, позже называл мимику в школах глухонемых «лисой в курятнике», а школы с комбинационными методами – «ни рыбой ни мясом» (цит. по: Ф. Вернер, 1909. С. 48), потому что в них нет метода. Ф. Вернер достаточно убедительно показал, что средство мышления и средство общения должно быть одним и тем же (1909). Аббат Ш. Делепе говорил: «Наш язык – не их язык» (цит. по: Ф. Вернер, 1909). Задача чистого устного метода в том и состоит, чтобы привить глухим нагл язык. Итак, остается чистый устный метод как единственно могущий возвратить глухонемого человечеству. Однако этот метод бесконечно труден для детей. Только благодаря исключительной жестокости он мог удерживаться и развиваться в немецкой школе. Исключительная и неслыханная жестокость – неизбежный спутник чистого устного метода, ибо, как признают сами его защитники, «из всех методов обучения устный ме mod более всего противоречит природе глухонемого, но ни один из методов не в состоянии возвратить глухонемого человеческому обществу так, как это может сделать устный метод» (Ф. Вернер, 1909. С. 55).

Обучение глухонемого и строится в противоречии с природой ребенка. Надо изломать природу ребенка, чтобы обучить его речи. Вот поистине трагическая проблема сурдопедагогики. Гейдзик был глубоко прав, когда говорил, что «следовало бы полиции закрыть все те училища глухонемых, в которых совершенно устранена мимика» (цит. по: Ф. Вернер, 1909. С. 48). И в самом деле, мимику изгнать невозможно: она – естественный язык ребенка. Ее запрещают, за ее употребление наказывают, но это не значит, что ее побеждают.

Мы специально остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы показать, что и этот центральный, но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социального воспитания и только как таковой он получает возможность разрешения. Если мы хотим привить устную речь глухому ребенку, мы должны ставить вопрос шире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но он заставляет выбивать зубы ученикам, он приводит к тому, что ученик выучивается немногим словам, из которых обычно не умеет построить логическую фразу, что ребенок тайком говорит мимикой, что преподаватели должны быть полицейскими и ловить учеников, прибегающих к мимике, и т. д.

В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос в целом. Ни один нож сам по себе ни плох, ни хорош – все зависит от того употребления, которое ему дается в руке хирурга или разбойника. Ни один метод сам по себе ни плох, ни хорош – только в общей системе воспитания он получает свое оправдание или осуждение. В старой системе устный метод был убийствен, в новой он может стать спасительным. Конечно, мы должны совершенствовать самый метод, технику обучения. Мы должны бороться против аналитического метода обучения отдельным звукам, должны бороться за целую фразу, искать путей для подчинения мимики устной речи.

В этом отношении едва ли не самое интересное представляет собой моноральная система Г. Форхгаммера, который прежде выдвигал письменную речь как важнейшее средство обучения речи. Объединение рта и руки в произношении немого тем и замечательно, что впервые ставит движения руки в подчиненное по отношению к устной речи положение, вводя эти движения для обозначения невидимых элементов звуков. Психологически эта система многое обещает, так как облегчает усвоение устной речи, позволяет перейти к чистой речи и т. д.

Но ни эта система, ни какая-либо другая сама по себе не есть выход из положения. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика не интересна и не нужна. Обучение следует направить по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи – тогда появится и речь. Опыт говорит за это. Когда ученики, выпущенные из школы, приходят туда через 5-6 лет, то обычно оказывается, что жизнь довершает дело школы. Если глухонемые бывают поставлены в такие жизненные условия, что речь для них необходима, они ее развивают и овладевают ею всецело. Если же они на задворках жизни остаются приживалами, то возвращаются к немоте.

Наша специальная школа не только не может «окунуть ребенка в речь», по выражению Штерна, но все в ней организовано так, чтобы убить потребность в устной речи. Речь рождается из потребности общения и мысли: мысль и общение являются в результате приспособления к сложным жизненным условиям. А. Гуцман справедливо говорит, что большинству выпущенных из школ глухонемых недостает умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни (1910. С. 6). Происходит это, конечно, от того, что сама школа изолирует детей от мира. Все должно в общем оставаться по-старому, формулирует Ф. Вернер итог спора с противника ми чистого устного метода. Все должно быть перестроено по-новому для того, чтобы устный метод мог принести плоды, говорим мы.

Совместное обучение с нормальными детьми, выдвигавшееся много раз (Гразер и др.), сейчас, к сожалению, не может еще стать вопросом ближайшей очереди, но лозунг Гразера есть и наш лозунг: «Мы должны дойти до того, чтобы каждый начальный учитель умел обучать и глухонемых и, следовательно, чтобы каждая начальная школа вместе с тем была и училищем для глухонемых» (цит. по: Ф. Вернер, 1909. С. 35). Пока мы не дошли до этого, мы должны всячески приближать школу к жизни, училище глухонемых к обыкновенной школе[1 - На последнем Конгрессе социального обеспечения слепых, проходившем и Штутгарте в августе 1924 г. (см.: Жизнь слепых. 1924. 5), немецкая система отдельного воспитания слепых была подвергнута сокрушительной критике. Ей была противопоставлена американская практика возможно теснейшего общения и сотрудничества со зрячими. То же, несомненно, произойдет и с глухими.]. Мы должны вернуться к положению М. Гилля о том, что следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизнь создает ее у нормального. Выход здесь не в немецкой, или французской, или итальянской системе, а только в приближении к жизни. Г. Венде, делая обзор развития обучения глухонемых в Германии, правильно отмечает три эпохи: 1) Am Anfang war das Wort; 2) Am Anfang war die Sache; 3) Am Anfang steht die Tat, das Ereignis[2 - 1) В начале было слово; 2) в начале было дело; 3) в начале стоит действие или событие.] (G. Wende, 1915).

Ни речь сама по себе, ни наглядное, предметное обучение речи не могут удовлетворить нас. Артикуляция не есть самоцель. Речь всегда есть плюс еще нечто, речь как часть целого поведения, поступка, действия, опыта. Все остальные и специальные и общие соображения о воспитании подчиняются этому главному соображению и требованию раннего (с двух лет) обучения глухих детей речи и связи речи с другими предметами и т. д. Участие в жизни, активное и трудовое, должно начинаться в школе; на нем должно быть построено все остальное. Если школьников будут учить делать тряпичных негров и продавать их на улице, дети никогда не научатся устной речи, потому что просить подаяния легче немому. Через активную организацию жизни в школе ученик придет к умению войти в жизнь. Нам надо расстаться с идеалом немецкой школы – ее семейственностью, бесконечной мелочной опекой над учеником (глухих детей в некоторых школах не оставляют ни минуты без надзора), с ее механическим обучением артикуляции.

Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким образом, оказывается не только специальным вопросом метода, но и центральным вопросом принципиальных основ сурдопедагогики. Только наметив центр, можно верно начертить окружность и соединить ее радиусами с центральной точкой. Все определяющая центральная точка сурдопедагогики есть социальное воспитание глухонемого во всем огромном значении этого слова.

Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и трудное понятие специальной педагогики. Мы до сих пор не имеем сколько-нибудь точных научных критериев для распознавания истинного характера и степени отсталости и не выходим в этой области за пределы самого приблизительного и грубого эмпиризма. Одно для нас несомненно: умственная отсталость есть понятие, покрывающее смешанную группу детей. Здесь мы встретим детей патологически отсталых, физически недостаточных и отсталых вследствие этого. В этой группе мы встретим и другие разнообразные формы и явления.

Так, наряду с патологической отсталостью мы увидим физически вполне нормальных детей, отсталых и недоразвитых из-за тяжелых и неблагоприятных условий жизни и воспитания. Это социально отсталые дети.

Итак, отсталость далеко не всегда факт, обусловленный длинным рядом наследственных изменений, но очень часто результат несчастного детства. В том и в другом случае с педагогической точки зрения мы имеем, можно предположить, довольно сходные явления, которые могут быть охарактеризованы как полное или частично недоразвитие всего организма, проявляющееся в самых разных степенях. За исключением заболеваний, в явлениях детской умственной отсталости мы имеем дело с фактами недоразвития, и ни с чем больше.

У таких детей основные жизненные процессы могу протекать вполне нормально, так что они могут служить источником наших знаний о детской природе. Глубок верна мысль Трошина о том, что у детей в самом чистом нормальном, прозрачном и простом виде протекают основные процессы и что изучение ребенка должно начинаться с этих самых чистых и простых форм.

Очень частая в педагогическом обиходе и литературе формула определяет задачу воспитания глубоко отсталых детей как формирование из них «социально ней тральных личностей». Речь идет о том, что социальное воспитание в данном случае как будто может преследовать чисто отрицательные цели. Не говоря уже о том что «социально нейтральных личностей» вообще не существует, было бы величайшей ошибкой закрывать глазе на те положительные задачи, которые встают здесь перед педагогикой. Жизнь бесконечно сложна и дифференцирована, в ней всегда может найтись место для активного, а не нейтрального ребенка даже пониженной одаренности. В самом ребенке есть все для того, чтобы стать активным участником социальной жизни. Легенда о пониженном социальном инстинкте или «определенном понижении общественных импульсов» у умственно отсталого (А.Н. Граборов, 1925) должна быть оставлена.

Факт, что социальная личность отсталого ребенка ущербна и не развита. Но нигде социальный характер дефективности не обнаруживается с такой очевидностью, как именно здесь. Отсталый ребенок сам собой выпадает из среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в совершенно новые социальные условия, и все его развитие протекает уже в совершенно новом направлении.

Социальные последствия дефекта усиливают, питают и закрепляют сам дефект. В этой проблеме нет ни одной стороны, где бы биологическое можно было отделить от социального. Нигде это не видно с такой ясностью, как в вопросе полового воспитания. Многие авторы (например, А.Н. Граборов, 1925) высказываются за раздельное воспитание полов во вспомогательной школе. Но половой инстинкт скорее понижен, чем обострен и повышен у таких детей. Вся возникающая ненормальность их сексуального поведения имеет вторичный характер. Поэтому правильно организованное социальное воспитание во вспомогательной школе предполагает непременно совместное обучение мальчиков и девочек.

Центральная педагогическая проблема и в этой школе – связь специального обучения с общими началами социального воспитания. «Психическая ортопедия», «сенсорная культура», проходимые на особом дидактическом материале, должны без остатка раствориться в игре, в занятиях, в труде. Классические уроки тишины бессмысленны и тягостны, когда они преподносятся как уроки. Но при игре в молчанку или при целевой тишине, когда дети знают, для чего надо сохранять тишину, это прекрасное воспитательное средство. «Специальное» обучение должно утратить свой «специальный» характер, и тогда оно станет частью общей воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских интересов. Вспомогательная школа, созданная только в помощь нормальной, не должна никогда к ни в чем порывать связи с последней.

Специальная школа должна часто забирать на время отсталых и возвращать их вновь. Установка на норму, полное изгнание всего, что отягощает дефект и отсталость, – вот задача школы. Обучаться там не должно быть стыдно, и на ее дверях не должно быть надписи: «Оставь надежду, кто сюда входит».

* * *

Представим себе, что в какой-нибудь стране благодаря особым условиям дефективные дети представляли бы, исключительную ценность, на их долю выпадала бы какая-то особая миссия или социальная роль. Представить себе это трудно, но вполне возможно: ведь когда-то слепой казался рожденным для того, чтобы быть судьей, мудрецом, прорицателем. Вообразим, что слепота была бы для чего-либо нужна, социально полезна. Ясно, что тогда слепота означала бы совсем другую социальную судьбу для человека и из дефекта стала бы достоинством. Поскольку верна та мысль, что субъективно для самого слепого слепота не составляет изъяна, постольку мы должны принять, что в такой стране слепота (или глухота) никогда не могла бы стать дефектом и слепой ребенок – дефективным. Следовательно, «дефективность» уже есть социальная оценка слепоты и глухоты. Время подобных воображаемых стран в научном рассуждении давно про шло, и такие примеры потеряли всю силу доказательности. Такой страны, конечно, нигде нет, она есть чисто логическая конструкция. Но мы сочли возможным все пользоваться в заключение таким рассуждением потому, что наша задача не ввести и подтвердить новую мысль, но выяснить до конца основную мысль настоящей статьи: слепота и глухота могут и не быть дефективностью. Если мы создадим такую страну, где слепой и глухой найдут место в жизни, где слепота не будет означать непременно недостаточности, там слепота не будет дефективностью. Социальная педагогика и призвана осуществить эту мысль дефектологической психологии. Преодолеть дефективность – вот основная мысль. Приведенным примером нам хотелось показать, что это утверждение не есть парадокс, но мысль, прозрачная насквозь и ясная до самого дна.

notes

Сноски

1

На последнем Конгрессе социального обеспечения слепых, проходившем и Штутгарте в августе 1924 г. (см.: Жизнь слепых. 1924. 5), немецкая система отдельного воспитания слепых была подвергнута сокрушительной критике. Ей была противопоставлена американская практика возможно теснейшего общения и сотрудничества со зрячими. То же, несомненно, произойдет и с глухими.

2

1) В начале было слово; 2) в начале было дело; 3) в начале стоит действие или событие.