Психология творческого мышления профессионала

1. Фактор оригинальности определяет продуцирование необычных, далеко идущих идей. Это умение выйти за рамки привычного, увидеть и использовать то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного.

Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной оригинальности. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти своё собственное, отличное от других решение.

2. Беглость связана со способностью решать самые разнообразные проблемы с быстрым просчётом вариантов развития ситуации.

A. Беглость идей – генерация как можно большего количества идей.

Б. Беглость ассоциирования – успешная реализация ассоциативных связей между идеями.

B. Беглость выражений – имеет дело с развитием речи, второй сигнальной системы.

Беглость мышления – быстрое нахождение решения за счет выбора оптимальной последовательности шагов.

3. Фактор гибкости – это изменения определенного вида: изменение мнений, объяснений, стратегий выполнения заданий, способов мыслить.

А. Семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность создавать, продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Стихийная гибкость – способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому. Это имеет особую значимость для поиска информации.

Б. Образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

Это – изменения в подходе к заданию, к стратегии его выполнения, способность вовремя отказаться от гипотезы и перейти к новой.

В. Семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

Творческое мышление отличается гибкостью в том отношении, что оно помогает человеку сформулировать множество возможных решений.

«Смысловое расстояние» – переменная величина, которая детерминируется функциональной фиксированностью человека. Способность к преодолению фиксированности – одно из проявлений гибкости мышления. Для того чтобы мышление было гибким важна готовность памяти.

Исследование креативности требует ещё большей, чем обычно, аккуратности и ответственности. В проведенных нами работах (Е. В. Коточигова, Т. В. Огородова, Ю. В. Скворцова и др.) показано, что нет значимой корреляционной связи между интеллектом и креативностью, между вербальным и невербальным интеллектом, между креативностью и рефлексией. Причины: 1. Исследование креативности с помощью вербальных (самооценочных) методов не является в полной мере диагностичным. 2. Низкая мотивация испытуемых на выполнение творческих заданий. Испытуемым интереснее выполнять непродуктивные задания, чем творческие, поскольку человек любит делать то, что получается.

Психологические закономерности творческого профессионального мышления

Как преподаватель воспринимает и осмысливает ситуацию, так он и поступает. Его творческие мысли предопределяют соответствующие педагогические действия, направленные на эффективное разрешение конкретной ситуации. Управлять процессом становления творческого мышления будущего специалиста возможно при условии учета психологических закономерностей и механизмов его функционирования.

В связи с этим представляется перспективным соотнесение закономерностей обучения и закономерностей творческого мышления преподавателя. Закономерности обучения – выражение действия законов в конкретных ситуациях. Это устойчивые, существенные связи между компонентами процесса обучения. Одни из них проявляются всегда, независимо от действий участников учебного процесса, другие проявляются как тенденция, то есть не в каждой отдельной ситуации. Различают внешние и внутренние закономерности обучения. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, иначе говоря, зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Например, зависимость между взаимодействием преподавателя и обучаемого и результатами обучения; развитие умственных умений и навыков зависит от применения педагогом поисковых методов обучения; прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения. Поэтому каждый преподаватель имеет свое представление о цели обучения, исходя из которой он планирует учебный курс. Преподаватель, планируя учебный курс, задает себе следующие вопросы: 1. Зачем? Концептуальный аппарат. (Какие базовые понятия должен усвоить студент?) 2. Что? Овладение основными психологическими теориями по тематике курса (основные идеи и принципы). 3. Как? Методы и методики. Умения практически применять знания и умения. 4. Кого? Учет возрастных, профессиональных, половых и индивидуально-типологических характеристик обучаемых.

Творчество, согласно психологической закономерности, установленной Я. А. Пономаревым, является таковым лишь до тех пор и в тех ситуациях, в которых происходит саморазвитие личности, что невозможно без опоры на резервы самоуправления личности. Творческая личность чаще отклоняется от жестких стандартов, не боится любых форм поведения, в том числе и детских. Это помогает человеку наиболее взвешенно относиться к ситуации. Каждый человек является творцом, если он активно занимается саморазвитием.

Проявление закономерностей творческого педагогического мышления характеризуется подъемами и спадами. Один и тот же фактор (например, аттестация) может помогать или мешать развивать преподавателю свои творческие способности.

Самой постоянной характеристикой жизни является ее постоянное изменение. Что нужно для того, чтобы жить и трудиться в этом изменяющемся мире? 1. Умение работать с новой информацией. 2. Быть готовым к новому. 3. Человек сам должен быть изменяющимся, должен быть креативным. Поэтому становление креативной личности подчиняется следующим закономерностям:

• Чувствительность к проблемным ситуациям и формулированию проблем.

• Если среда удовлетворяет познавательной потребности, то происходит развитие креативной личности.

• Уровень развития академического интеллекта гарантирует успехи в школе, но не в жизни. Поскольку в жизни, по мнению Р. Стернберга, требуется высокий уровень развития практического интеллекта. В школе же дети с низким интеллектом получают высокие баллы по оригинальности мышления.

• Эмоциональная способность – это мета-способность, которая обеспечивает развитие личности. Межличностный интеллект характеризуется учетом интересов других людей и умением адекватно реагировать на это.

Психологические механизмы творческого профессионального мышления

Рассмотрение психологических закономерностей творческого мышления позволяет выявлять и управлять его механизмами. Механизм – есть понимание реконструкции понятия «неопределенности». «Динамическая регуляторная система» – формируется здесь и сейчас и проявляется в регулировании смысла (О. К. Тихомиров).

Работа преподавателя не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным воссоединить их в необходимой – соответственно ситуации! – комбинации, – вот суть творчества.

Запускает механизмы творчества приводной ремень, который условно можно назвать «личностное притяжение». Поэтому преподавателю важно овладеть искусством личной самопрезентации – умением «подавать» себя, делать доступными свои лучшие личностные качества. Непринятие этой, незатейливой на первый взгляд, идеи грозит преподавателю тяжелыми последствиями. Студенты таких преподавателей награждают прозвищами и делают из него предмет разнообразных насмешек. Так, преподавателя, который любил во время лекции смотреть на кафедру, перед которой стоял неотрывно, не поднимая глаз на аудиторию, студенты ласково называли «Гвоздик». Им казалось, что он постоянно смотрит на гвоздик кафедры.

Одним из способов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность педагогической деятельности, может служить анализ развивающегося отражения преподавателем ситуации своей деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о ней).

Исходя из понимания креативности как способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, как нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта (Э. Фромм, 1959) можно выделить следующие основные группы механизмов творческой деятельности:

1. Механизм творческого мышления, по мнению Я. А. Пономарева, как способ конструктивной саморегуляции и саморазвития личности в проблемно-конфликтной ситуации, составляет конфликт интеллектуальных содержаний и рефлексивно осмысленных и отчужденных личностных содержаний [28].

2. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: с переструктурированием знания или с достраиванием знаний посредством выхода за пределы исходной системы знаний. Р. Ассаджоли рассматривал творчество как процесс восхождения личности к «идеальному Я», как способ её самораскрытия. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: а) с переструктурированием знания или с достраиванием; б) осуществления выхода за пределы исходной системы знания.

Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное изменение своего опыта (см. схему 4).

Схема 4. Динамика самораскрытия творческого процесса

3. Поиск неизвестного с помощью механизма «анализ через синтез» (С. Л. Рубинштейн). Этот механизм означает выявление свойств объекта через установление его взаимосвязей с другими объектами. В процессе решения любой задачи происходит расчленение ее на несколько частей: что известно, что надо найти (анализ), а потом результаты решения данных вопросов объединяют в единый, который и будет ответом к задаче. Одним из способов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность педагогической деятельности, может служить анализ развивающегося отражения профессионалом ситуации своей деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о ней).

4. Поиск неизвестного на основе взаимодействия интуитивного и логического начал. Ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то решение, которое можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: с переструктурированием знания или с достраиванием знаний посредством выхода за пределы исходной системы знаний.

5. Поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма. Под ассоциациями понимается установление взаимосвязей между явлениями на основе наличия у них сходных или различных признаков.

6. Соотношение интериоризации и экстериоризации как двух сторон единого эвристического процесса. Интериоризация как формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности (П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлон и др.). Экстериоризация (от лат. exterior – наружный, внешний) – процесс порождения внешних действий, высказываний и т. д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся в ходе интериоризации внешней социальной деятельности человека. Поиск неизвестного осуществляется с помощью следующих эвристических приемов: а) переформулирование требований задачи; б) рассмотрение крайних случаев; в) блокирование составляющих; г) аналогия.

7. Механизм перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный позволяет профессионалу в более полной мере актуализировать собственный творческий потенциал [14]. Такой механизм осуществляется через речевые конструкции + рефлексивные средства (осознание того, что стоит за рамками конкретной ситуации. Реализация мета-позиции в осмыслении происходящего характеризуется отсутствием ситуационной, внешней детерминистической зависимости) + внешняя помощь (обучение приемам надситуативного мышления). Учет данного механизма позволяет успешно формировать у будущих специалистов приемы надситуативного мышления как психологическую основу творческого профессионального мышления.

8. Механизм когнитивной интеграции.

9. Творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности рассматривается Я. А. Пономаревым также через призму соотношения осознанных и неосознаваемых механизмов по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы проявляет активность сознание, затем на этапе решения – бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание.

10. Механизм синергетической альтернативы является способом снятия рассогласований в профессиональной деятельности. Это обнаружение такого варианта выхода из ситуации, который не только устранял бы её исходную противоречивость, но и заставлял бы сами противоречия «работать» на преодоление друг друга.

11. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным воссоединить их в необходимой – соответственно ситуации! – комбинации, – вот суть творчества.

12. Механизм творческой рефлексии: осознание и понимание, каким образом происходит творческое изменение и улучшение деятельности. Применение рефлексии способствует расширению и увеличению зоны внутреннего плана и внешней активности. Взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий составляет основу психологического механизма творческой деятельности человека.

Внутренний план действий – это способность действовать «в уме», которая отличает психологический механизм интеллекта человека от соответствующего механизма интеллекта животных. В опытах со школьниками даже у младших учащихся обнаружились широкие индивидуальные различия в возможностях действовать во внутреннем плане. Существует два разных полюса: на одном находятся дети, системы действий которых всецело определялись непосредственно выступающей «логикой внешней ситуации», а на другом полюсе – дети, решающие задачи сообразно ясно помеченному плану и напоминающие своими действиями интеллектуально развитых взрослых.

Выявлено пять этапов развития внутреннего плана действий, отличных друг от друга, но, вместе с тем, и связанных друг с другом:

1. Этап характеризуется полной неспособностью учащегося действовать во внутреннем плане, «в уме» и подчинять свои действия задаче. Он субъективно не расчленяет процесс (способ) и результат собственного действия. Цели направлены лишь на преобразование предметной ситуации. Оценка действия всецело субъективна, эмоциональна.