Психология творческого мышления профессионала

1. Для первой фазы характерны импровизация и воодушевление. Основной мотив возбуждения выражается в форме интереса. Этот интерес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и «отрицательные» эмоции, которые могут возникнуть на 2 фазе.

2. Фаза разработки или развития исходного вдохновения и идей, возникших на первой фазе. Тяжёлая работа по созданию конечного продукта творчества ведёт к подавленности и периодам разочарования. Мотивационная сила устойчивого интереса, высоты замысла и вдохновения имеет решающее значение для преодоления препятствий к творчеству как средству совершенствования себя и выполняемой деятельности.

На две основные фазы можно как бы расчленить и решение творческой задачи:

1) фазу интуитивного поиска и получения интуитивного эффекта, интуитивного решения;

2) фазу его вербализации, формализации (связанную с «логическим» решением).

Существует психологический критерий творческой деятельности: ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то знание, которое можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода. Интуитивный момент и формализация его эффекта выступают как творческое мышление, являясь центральным звеном психологического механизма творческой деятельности.

С. Финке совместно с другими исследователями предложил модель ГЕНОПЛО, согласно которой творческая мысль проходит в своем развитии через 2 фазы: генеративную и исследовательскую. В первой фазе человек создает мысленные представления в виде структур, предшествующих новому изобретению и обладающих свойствами, способствующими творческим открытиям. В исследовательской фазе эти свойства используются с целью разработки творческих идей. Среди мыслительных процессов, задействованных на этих фазах креативного процесса, называются: припоминание, ассоциация, синтез, трансформация, замещение по аналогии и категориальная редукция (мысленное приведение объекта или его элементов к более простым категорийным образованиям).

Характеристика каждого этапа позволяет выявить определенные критерии деятельности, составить структуру этой деятельности, охарактеризовать её особенности. Основываясь на концепциях одаренности Я. А. Пономарева и А. К. Марковой, а также учитывая современные достижения гештальт-терапии, можно выделить следующие этапы творчества:

1. Этап логического анализа. Это период сознательной деятельности, при которой используются все знания, необходимые для актуализации в данный момент. Данному этапу присуще: а) потребность в новой идее; б) выделение проблемы; в) доминирование сознательных процессов, хотя творчество на эмоциях и основывается; г) наличие предварительных знаний; д) рождение замысла (осознание его социальной ценности); е) сознательная работа над проблемой; и) переход от рассмотрения многих альтернатив к нескольким решениям и их обсуждению, отход от внутреннего ограничения рамок возможных решений.

На этом этапе необходимо отойти от своих эмоций и логически рассмотреть решаемую проблему. Признать истинное положение вещей, т. е. принятие ситуации такой, какая она есть. Взять на себя ответственность за решение проблемы. Объективно посмотреть на партнера: не осуществлять переноса, проекций и отделять проблему от личности.

Первый этап – осознание, постановка, формулирование проблемы – основан на знании информации в области творчества и её систематизации. Объем эвристической деятельности может колебаться в диапазоне от 0 % до 100 % в зависимости от проблемы. Если проблема уже кем-то сформулирована, но не решена, то требуется разобраться в её формулировке, постановке и осознать её как объект деятельности. В этом случае эвристическая деятельность незначительна. Если же требуется поставить, сформулировать проблему, то объем эвристической деятельности значительно возрастает.

Упражнения: а) чувствование актуального, б) внимание и сосредоточенность, в) интегрирующее сознавание.

2. Этап интуитивного решения. Это неосознанный способ решения проблемы, внезапное озарение. Инсайт наступает после активной работы нашего бессознательного. Избирательное, подсознательное ассоциирование понятий. Бессознательная работа над проблемой. Свободные умозрительные рассуждения.

Этот этап связан с нахождением принципа решения проблемы, а также с раскрытием «дверей для психической энергии», поэтому преподавателю необходимо показать обучаемым, как можно определять свою энергию, фокусировать её и принимать за неё ответственность.

Упражнения: а) обострение ощущения тела, б) опыт непрерывности эмоций, в) вербализация, г) превращение слияния в контакт, д) осознание и устранение проекций и интроекций.

3. Этап вербализации интуитивного решения. Осознание пути и способа решения проблемы. На эту задачу направляется вся деятельность личности. Необходимые такие умения, как а) позитивное и конструктивное переосмысление проблемы; б) формулирование проблемного вопроса: «Что и как я могу сделать после того, как увидел в проблеме что-то новое и конструктивное?»; в) развитие замысла (конкретизация замысла); г) созревание, вдохновение, озарение (кристаллизация решения, формулировка способа решения).

Третий этап характеризуется максимальным присутствием логической формы мышления, которая связывает различные алгоритмические операции. Эвристическая деятельность может касаться дальнейшего развития найденной концепции. После постановки проблемы занятие новой, возможно, произвольной позиции, затем возвращение обратно и воссоздание, критический анализ логического пути между новой позицией и отправной точкой. Поиск, распознавание и выбор нужной комбинации среди множества других возможных. Многократные усилия по приближению решения, приходящего чаще всего внезапно.

Упражнения: а) дифференцирование и объединение; б) упражнение типа «Ловушка»: «Если Вы считаете себя запертым в ловушку, совершите перенос в неё. Что чувствуете? Придумайте несколько способов выбраться из неё. Теперь сделайте это. После выхода из ловушки представьте, что Вы сидите снаружи её, под деревом. Посмотрите вокруг: на ловушку и окружающий Вас мир».

4. Этап формализации вербализованного решения. Основная цель: развитие идеи, её формулировка, обработка и представление в виде какого-либо образа. На этом этапе происходит практическая проверка гипотезы, реализация замысла, объективация творческого произведения (выполнение картины, скульптуры и т.д.). Объем эвристической деятельности обусловлен трудностями практической проверки гипотезы логическими средствами. Реализация творческого замысла. Анализ и критическая оценка полученного результата творчества.

Представляется интересным соотнесение рассмотренных этапов с этапами научного творчества: Любовь. Оплодотворение. Беременность (вынашивание идеи). Предродовые схватки. Роды (рождение идеи). Осмотр, освидетельствование (проверка). Жизнь.

Мотивация профессионального творческого мышления

В одной из своих работ Б. В. Зейгарник сформулировала интересную проблему: «Нередко бывает так, что человек осознает мотив, ради которого действие должно совершиться, но этот мотив остается «знаемым» и не побуждает действие» [11, C. 102]. По мнению А. Н. Леонтьева, в данном случае не происходит слияния двух основных функций мотива: смыслообразующей и побудительной [21]. Преподаватель знает, что он должен делать, но не знает, для чего. Он не знает, что получится, когда действие будет совершено. Поэтому нередко преподаватель оказывается невротизированной личностью.

Невроз возникает там, утверждает А. К. Дусавицкий, где есть вынужденная деятельность, не имеющая личностного смысла, то есть не связанная с интересом личности. «Ситуация вынужденной деятельности – это ситуация стресса, когда организм находится в постоянном напряжении и может привести к серьезным заболеваниям» [8, C. 28].

Заставить преподавателя работать творчески невозможно. Важно собственное желание. Способ выработки мотивации, а не ее наличие характеризует психологическое благополучие личности преподавателя. Ни одна форма профессионального поведения не является столь прочной, как форма, связанная с эмоцией. Неадекватность типовых приемов профессиональной деятельности бесконечно многообразным педагогическим ситуациям объективно стимулирует преподавателя к творчеству. Образуется единое поле смыслов: удовлетворенность отношениями позволяет преподавателю чувствовать удовлетворенность собой.

А. М. Матюшкин в своей концепции творческой одаренности, учитывая многообразие внешних проявлений творческого развития, определяет наиболее общую характеристику и структурный компонент творческого потенциала – познавательные потребности. Познавательные потребности составляют психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации.

Познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула. По мере развития исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблем. Преодоление разного рода стереотипов формирует другой непременный компонент одаренности – оригинальность. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предполагаемого решения среди других стандартных решений [23]

Мотивация творчества способствует развитию способности человека к самоактуализации как процессу реализации своих способностей. «Мы должны признать тот факт, что человек творит в первую очередь потому, что это его удовлетворяет, потому, что он чувствует в этом самоактуализацию» [32, C. 414].

Талантливым будет не тот, кто родился талантливым, а тот, кто хочет быть талантливым (Роло Мэй). Награда за творчество – само творчество. Направленность на мобильный поиск нового определяет успешность тренинга креативности. В связи с этим особую роль играет ориентация на адекватное и своевременное изменение ранее выбранной стратегии поиска нового.

Виды творческой мотивации преподавателя: познавательная; деятельностная (желание донести учебный материал до обучаемых); личностная (совершенствование себя как личности, наработка внутренних новообразований). В результате тренировки творческого мышления по решению педагогических проблем появляются определенные интеллектуальные новообразования в виде знаний о способах разрешения педагогических проблемных ситуаций.

В процессе выполнения упражнений на коммуникативную креативность участник имеет возможность получить оценку своего поведения со стороны. Кроме того, совершая ошибки в искусственной ситуации общения, человек не чувствует той ответственности, которая в реальной жизни неизбежна. Состояние раскрепощения позволяет проявлять больше творчества в поиске эффективных форм взаимодействия друг с другом.

Мотивацию на педагогическое творчество можно определить в собственном узком смысле как мотивацию, в основе которой находится своеобразное, предполагающее вдохновение мышление, приводящее к созданию новых способов, средств, методов передачи и приобретения знаний и имеющее конечным результатом формирование социально и профессионально значимых качеств личности. В широком смысле слова мотивация творчества – это определенная система сложившихся в связи с педагогической деятельностью общественных отношений, которая 1) способствует становлению субъектов педагогического творчества; 2) детерминирует суть нового педагогического решения; 3) благоприятствует творческому процессу при воспитании и обучении; 4) обеспечивает реализацию творческого результата педагогического творчества.

Обеспечение возможно более полной свободы творчества и соблюдение принципа академических свобод преподавателей вузов возможно лишь в том случае, если среда, в которой преподаватели работают, благоприятствует этому, что требует развития демократии в вузе. Вузовская демократия – это форма организации деятельности учебного заведения, при которой устанавливается определенная степень свободы вуза в вопросах принятия устава, разработки структуры вуза, статуса его подразделений, создания и функционирования органов управления на принципах сочетания единоначалия и коллегиальности. Благодаря такой демократии научно-педагогическим работникам и студентам предоставляются академические свободы с одновременным признанием социальной ответственности за всеми субъектами данных свобод.