Организация инклюзивной образовательной среды в ДОО

Организация инклюзивной образовательной среды в ДОО
Мария Михайловна Прочухаева

Татьяна Валерьевна Волкова

Управление детским садом (Сфера)
Основная цель данного практического пособия – помочь развить профессиональные компетенции специалистам образовательных организаций, обеспечивающих условия для внедрения инклюзии и развития инклюзивной среды. В книге представлены примеры реализации инклюзивного дошкольного образования, практические рекомендации по созданию инклюзивной образовательной среды, характеристика дизонтогенезов, описана деятельность дошкольных инклюзивных и адаптационных групп (групп кратковременного пребывания) для детей с ограниченными возможностями здоровья, тенденции и основные направления развития дошкольного и школьного образования воспитанников с особыми образовательными потребностями в отечественной и зарубежной практике.

Адресовано педагогическим работникам и руководителям ДОО, студентам профильных колледжей и вузов.

Татьяна Волкова, Мария Прочухаева

Организация инклюзивной образовательной среды в ДОО

© Цветков А.Н., оформление, 2019

© Волкова Т.В., Прочухаева М.М., текст, 2019

Введение

Термин «инклюзия» (от англ. inclusion — включение, добавление, присоединение) введен в 1994 г. на конференции ЮНЕСКО в Саламанке (Испания), когда был ратифицирован договор об инклюзии («Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями», принятая представителями 92 правительств).

Чем отличается инклюзия от интеграции? В концепции интеграции общество разделяется на нормотипичных лиц и лиц с инвалидностью. В концепции инклюзии общество уже гетерогенно, и инклюзия поддерживает и помогает лицам с инвалидностью жить и развиваться на базе их возможностей, создавая в помощь комфортные условия и среду, в том числе и психологические.

Инклюзия – прогрессивное мировоззрение, эмоциональная зрелость общества и, конечно, грамотно продуманная структура взаимодействия семьи «особого» ребенка с обществом, а значит, и с другими семьями, школой и иными социальными институтами.

В современной мировой педагогической практике в течение нескольких десятилетий развивается инклюзивный подход. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) включаются в общеобразовательные классы школ и группы детских садов вместе с обычными сверстниками. Инклюзивный принцип позволяет предоставлять образовательные услуги для любых категорий воспитанников и часто является единственным способом получения образования для дошкольников с особенностями в развитии.

Однако организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), например, через институт тьюторства, в итоге часто заходит в тупик. По мнению немецких коллег, если в России тьютор должен непосредственно помогать конкретному ребенку, то в Германии он, прежде всего, должен так грамотно организовать образовательное пространство, чтобы ребенок имел возможность учиться и играть, быть органично интегрирован в группу (класс). Иначе говоря, тьютор организует пространство для всей группы воспитанников / учащихся и предоставляет свои услуги всем детям. Он работает с нормотипичными детьми и педагогами, чтобы научить их принимать «особых» детей и взрослых и находиться в одном сообществе с ними. Получается, что нашему обществу нужны «внутренние тьюторы» – моральнонравственные маячки, чтобы повернуть сознание к принятию инаковости, толерантности.

По мнению известного российского психолога, дефектолога, члена АПН СССР и РАО В.И. Лубовского, развернувшаяся в последние годы интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательные учреждения общего назначения, особенно в форме инклюзии, прямо противоположна такому важному принципу педагогики, как достижение максимально возможной индивидуализации обучения и игнорирует закономерности психической деятельности «особых» воспитанников.

Привлечение к реализации интеграции людей, не понимающих этих закономерностей, ведет к провалу инклюзивного обучения детей с недостатками речи, которые, учась в обычной школе, получали логопедическую помощь на школьных логопедических пунктах. Так, ребенок с ОВЗ в обычной школе лишается большей части тех средств и условий, которые обеспечивают специальное обучение, в то время как он, где бы ни учился, остается его субъектом. Констатировано отсутствие убедительных исследований, которые доказывали бы, что хотя бы одно из заявленных преимуществ инклюзии было достигнуто.

В.И. Лубовский свидетельствует о разрушении коррекционной системы. Новая же предметно-пространственная, развивающая и информационная среда для реализации инклюзивного образования пока не создана. Родительская и педагогическая общественность эмоционально и профессионально не готова к введению инклюзии. Отсюда проблемы: неприятие и агрессия со стороны и родителей и педагогов, не знающих, как действовать в новых условиях. От этого страдают «особые» дети и их родители, вынужденные отстаивать свои права.

Оказавшись лицом к лицу с инклюзией, российские образовательные организации встретились с целым рядом проблем: отсутствие у педагогов необходимой квалификации, недостаток внимания педагогов к нормативно развивающимся детям, непринятие ребенка-инвалида здоровыми воспитанниками.

Где воспитываются эмпатия, сострадание, принятие инаковости, та самая толерантность, где закладываются духовные и моральнонравственные ориентиры? В образовательных организациях, конечно, но сначала в семье. Поэтому важны социальная работа, например, проведение просветительских мероприятий в различных социальных институтах и, безусловно, поддержка государства через различные социальные программы.

Любые образовательные организации, детские сады, школы несут ответственность за воспитание гуманных принципов. Нагрузка педагогов в непростых современных гипермобильных, метапредметных условиях с учетом отсутствия комплексных механизмов эмоционально-физической поддержки педагога колоссальна. Но педагоги должны понимать, что их профессия многозадачна, энергозатратна, эмоционально перегружена, гиперответственна и требует максимальной включенности в ребенка, а значит, высоких морально-нравственных и профессиональных качеств. Педагог соприкасается с тонкой материей – миром ребенка, и, значит, не может существовать только в жестких рамках сетки занятий и классно-урочной системы, должен создавать живое образовательное пространство.

Основная цель данного практико-ориентированного пособия – помочь в развитии профессиональных компетенций специалистов образовательных организаций по обеспечению условий для внедрения инклюзии и развития инклюзивной среды. В процессе освоения материала, представленного в книге, педагоги смогут ознакомиться с основами инклюзивного дошкольного образования и подготовиться к использованию инновационных обучающих технологий с учетом задач каждого возрастного этапа.

Современный этап развития инклюзивной образовательной практики в россии

Общие положения

Одним из ключевых направлений государственной политики Российской Федерации в сфере образования на современном этапе является развитие инклюзивного образования как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определяет, что «в целях реализации права каждого человека на образование создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья».

Под лицами с ОВЗ понимаются как инвалиды, так и люди, не признанные в установленном порядке инвалидами, но имеющие временные или постоянные ограничения возможностей здоровья и нуждающиеся в создании специальных условий обучения.

Образовательный комплекс нового типа становится моделью образовательной организации, в которой учитываются индивидуальные особенности всех детей: нормативно развивающихся, одаренных, с ОВЗ, детей-инвалидов. Это и есть новая модель инклюзивной образовательной организации.

Специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ – условия обучения, воспитания и развития, предполагающие использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, определенных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, технических средств обучения, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего ученику необходимую помощь, а также проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с особенностями в развитии.

Оказываемая помощь должна различаться как по объему, так и по интенсивности и длительности для различных категорий детей. Она будет зависеть от степени социальной и учебной дезадаптации ребенка и возможностей усвоения им общеобразовательной программы на дошкольной и школьной ступенях обучения. Некоторые категории детей с ОВЗ потребуют от учреждения создания доступной среды, соответствующей их психофизическим особенностям, некоторые – проведения дополнительных коррекционных занятий по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Перед руководителем образовательной организации стоит задача анализа и синтеза результатов развития практики инклюзивного образования в специализрованных и общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях. Мы хотим обратить внимание на то, что создание фундамента инклюзивного образования дает возможность построения индивидуальной траектории обучения детей с ОВЗ с минимальным риском стигматизации.

Подход к рассмотрению проблемы нормативного и отклоняющегося развития был закреплен в Конвенции ООН о правах людей с инвалидностью. Человек с инвалидностью (с особыми потребностями) является таковым не по биологическому основанию, а по социальному. Данное понимание было обосновано крупнейшим российским психологом Л.С. Выготским. Он обращал внимание на идею компенсации (обходного пути развития) и идею о приоритете личности перед нарушением. Именно эти два положения можно считать центральными для инклюзии, ведь именно в коллективе сверстников происходят инклюзия, «взаимообмен» возможностями.

Л.С. Выготский писал: «Недоразвитие высших функций – вторичная надстройка над дефектом. Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Процесс здесь идет примерно следующим образом. Из-за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка… Наиболее частыми, стойкими и длительными оказываются коллективы, составленные из разнородных по степени отсталости детей. В социальном отношении происходит как бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более одаренный приобретает возможность проявить свою социальную активность в отношении менее одаренного и активного. Последний, в свою очередь, черпает в социальном общении с более активным то, что ему еще не доступно, что нередко является неосознанным идеалом, к которому стремится интеллектуально недостаточный ребенок. Наиболее частая возрастная разница в свободных социальных группировках детей 3–4 года. Данные эти как бы повторяют ту же закономерность, что и в отношении разницы в интеллектуальном развитии нормального ребенка. Каждый из входящих в коллектив детей, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности» [3, с. 316–317].

При объединении образовательных учреждений в кластеры необходимо сохранять и развивать все вариативные формы дошкольного образования, обеспечивающие индивидуальную траекторию обучения. Ведь отдавая ребенка в образовательную организацию, мы ожидаем социализации, обучения и развития. А эти процессы обеспечиваются следующими процедурами:

– диагностикой индивидуальных особенностей развития детей;

– междисциплинарным оцениванием ресурсов и дефицитов ребенка, составлением индивидуального образовательного маршрута и индивидуального образовательного плана;

– планированием образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы (класса);

– организацией совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы (класса);

– оценкой эффективности образовательного процесса.

Методическое обеспечение инклюзивных групп выбирается с ориентиром в равной степени на детей с ОВЗ, обычно развивающихся дошкольников и детей, опережающих возрастные нормативы.

Методическое обеспечение должно быть вариативным, ориентированным на психофизиологические особенности, различный запас представлений об окружающем мире, знания, умения и навыки конкретного ребенка. Методы, средства и формы работы в инклюзивной группе (классе) направлены на расширение спектра компетенций дошкольника, обеспечение социализации в коллективе сверстников.

Кроме того, нам хотелось бы, чтобы все дети росли, развивались и учились с удовольствием.

Нарушение развития и пути оптимального психолого-педагогического сопровождения «особого» ребенка

В последние 20 лет нашей практики в роли специалистов по реабилитации и включению в социум детей с ОВЗ мы стали свидетелями становления феномена, которому трудно дать краткое определение из-за множественности его составляющих. Он заключается в том, что появилась большая группа детей с признаками нарушения моторного, эмоционального и интеллектуального развития, которые не укладываются в классические определения психиатрических или неврологических диагнозов. Эта группа отделилась от детей, у которых патологическое поведение и дефицит интеллектуального развития гармонично и логически дополняют друг друга и которых ранее относили к детской шизофрении, умственной отсталости или органическим синдромам различного происхождения.

Основное отличие новой группы – неоднородность функциональных дефицитов, которые по общему недоразумению и нехватки исследований называли асинхронией. Способы отправления когнитивных функций, признаки эмоциональности и эмпатии, социальной восприимчивости были у представителей этой группы неравномерно развиты и указывали на наличие ресурсов для достижения более качественного уровня реагирования.

Проявление неравномерности в выраженности функций породило надежду на то, что за этим стоит невостребованный ресурс развития.

Дети, которых в последующем стали называть аутистами или не-каннеровскими аутистами, демонстрировали хорошие способности к запоминанию, способность совершать отдельные когнитивные операции, генерировать внимание и быть усидчивыми, выполнять определенные интеллектуальные задания. Деятельность специалистов была поддержана родителями. Своим желанием улучшить состояние своих детей они сформировали социальный заказ. В результате взаимных усилий появились различные методы в работе с детьми с ОВЗ.

Создатели методов относились к задаче прагматично. Если есть негативное поведение, надо изменять поведение, не вникая в его неврологические причины. При нехватке аффективной вовлеченности нужно работать через «аффективное заражение», а при недостаточности праксисов – заниматься формированием манипулятивных навыков. Несмотря на прямолинейность такого вида суждений, их практическая польза была очевидна и специалистам и родителям. При этом выяснилось, что у детей улучшается качество интеллектуальных и социальных навыков в зависимости от возраста, в котором были начаты занятия, а также от интенсивности и продолжительности проводимой с ними работы.

К сожалению, продолжает доминировать психиатрический подход к нарушениям психического развития. Он не смог дать новые определения группе детей с признаками нарушений, не вписывающихся в сложившуюся классификацию, и объединил в одну группу – расстройства аутистического спектра (РАС) – и аутизм, и состояния, отличающиеся от него по динамике развития, подходам к коррекции и прогнозам социальной адаптации. В зависимости от страны, социального слоя и восприимчивости психиатра аутизм может означать либо эквивалент шизофрении и его частного проявления – кататонии, либо почти неврологическое расстройство развития, нарушение формирования нервной системы, поддающееся реабилитации. И в том и в другом случае приверженцы крайних трактовок вынуждены игнорировать наличие таких «аутистов», которые не вписываются в их определения. В одной группе оказались дети, чье болезненное состояние не позволяет надеяться на сколько-нибудь значимое улучшение, и те, у кого улучшаются формы психического реагирования даже без помощи специалистов.

Если отказаться от принуждения к постановке психиатрических диагнозов, основания к которым были заложены более века назад, можно сказать, что доля классической умственной отсталости и психозов в потоке консультируемых лиц не изменилась. Однако эпидемически нарастает количество детей с нарушениями созревания нервной системы, не имеющих нейропсихологических, семейных, эпидемиологических и прочих фонов, свойственных шизофрении. Мы имеем новый вид нарушений, связанных с недостаточным созреванием фрагментов нервной системы, которые с психозами связывает лишь то, что они протекают на одном и том же субстрате – головном мозге.

Эмбрионально нервная система возникает как многофокусное образование. По мере созревания ее участки прорастают друг в друга, образуются сложные сети, и этот процесс происходит в очень точном порядке. Вслед за прорастанием связей наступает собственно созревание – матурация, которая состоит в миелинизации волокон, синаптогенезе, апоптозе.