Коучинг в школьном образовании. Сборник избранных статей

· Использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий

· Осуществлять (совместно с психологом и другими специалистами) психолого-педагогическое сопровождение основных общеобразовательных программ

· Понимать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.)

· Составить (совместно с психологом и другими специалистами) психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности обучающегося

· Разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития и индивидуально-ориентированные образовательные программы с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихся

· Владеть стандартизированными методами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей обучающихся

· Осуществлять (совместно с психологом) мониторинг личностных характеристик

Необходимые знания

· Законы развития личности и проявления личностных свойств, психологические законы периодизации и кризисов развития

· Теории и технологии учета возрастных особенностей обучающихся

· Закономерности формирования детско-взрослых сообществ, их социально-психологические особенности и закономерности развития детских и подростковых сообществ

· Основы психодиагностики и основные признаки отклонения в развитии детей

Как видим, особое внимание уделено такой трудовой функции педагога, как развивающая деятельность, что соответствует идеологии Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) о том, что результаты образования должны быть прямо связаны с направлением личностного развития всех обучающихся. Как обеспечить обучение данной категории детей? Что необходимо организовать в образовательной организации?

Одним из важнейших вопросов является: «Как мотивировать педагогов к решению данных вопросов?»

По данным исследований – от 30 до 40% педагогов все еще не убеждены в возможности и целесообразности обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной среде. Это объясняется рядом обстоятельств, среди которых:

– наличие инновационных барьеров в сознании учителей;

– действие ригидных психологических установок, затрудняющих принятие педагогами любых образовательных изменений;

– высокая тревожность педагогов на фоне переживаемой ими профессиональной ответственности за качество обученности школьников;

– недостаточная психолого-педагогическая компетентность учителей в вопросах организации обучения и социализации детей с ОВЗ.

Г. М. Пономарева исследовала особенности мотивов у такой профессиональной группы, как педагоги средних общеобразовательных школ и установила, что материальные стимулы не влияют существенно на творческий рост большинства педагогов [1]. Самыми сильными стимулами являются оценочные методы, проявление доброжелательного внимания к удачам педагога со стороны администрации и коллег. Исследователь определила специфику построения системы мотивации в школе. На первое место среди методов мотивирования выступают социально-психологические, такие как моральное стимулирование; участие в управлении, отношение руководства, развитие общения в коллективе, профессиональный и карьерный рост. На втором месте – административные методы, включающие издание приказов и распоряжений, аппеляция к положениям Трудового кодекса и должностным инструкциям, наблюдение за правилами внутреннего распорядка и др. И на третьем месте стоят экономические методы, такие как премирование, дополнительные льготы, надбавки, единовременные выплаты и т. д.

М. М. Поташник, В. С. Лазарев, Р. Х. Шакуров констатируют, что материальный фактор занимает лишь пятое-шестое место среди мотивов инновационной деятельности педагогов, а на первых местах находятся мотивы самореализации личности [2, с. 98]. Именно нематериальное поощрение имеет важное значение для педагога, становясь неким мерилом его успешности.

Осознанность и понимание педагогами процесса и его организационно-содержательных действий, это то, что, на наш взгляд, может содействовать мотивации педагогов, снять их проблемные зоны, связанные с принятием-неприятием инклюзии.

Данные наблюдения нуждаются в проверке, которая важна для корректировки содержания и форм работы с педагогами, направленной на повышение мотивационно-психологической и технологической готовности к работе в практике включенного образования.

Для проектирования плана перехода образовательной организации к реализации инклюзивного образования можно использовать техники коучингового подхода «Колесо изменений», «Формат конечного результата», «Шкалирование».

Техника

«Колесо перехода образовательной организации к реализации инклюзивного образования»

Описание техники.

Для составления «Колеса баланса» (перехода) нарисуем окружность (на доске, флипчарте, на листе бумаги) и отрезок, означающий временной период для планируемых изменений. Рекомендуется брать период – от 1 года до 3 или 5 лет. Зафиксируем даты начала и окончания. Окружность разделим на 8—10 равных частей.

Каждая часть имеет 10-балльную шкалу, где 1 означает наименьшую важность, а 10 – максимальную значимость и содержит критерии, отвечающие максимуму в данной области. Эти части (области колеса) могут заполняться самым разным содержанием или описанием направлений, по которым необходимо осуществить план перехода к инклюзивному образованию. Например, это могут быть: