Культурно-историческая психология – наука будущего

Для начала А. Бине и Т. Симон предложили определение качества, которое они пытались выявлять: «Нам кажется, что у интеллекта есть фундаментальная способность, нарушение или отсутствие которой имеют первостепенную важность для повседневной жизни. Это – способность к суждению, иначе называемая здравым смыслом, практическое чутье, инициатива, способность приспосабливаться к обстоятельствам. Хорошо судить, хорошо понимать, хорошо рассуждать – это сущностные деятельности интеллекта» (BinetandSimon, 1916, p. 43).

Теперь им надо было решить, как это выявлять. Решение казалось очевидным. Они хотели проверить способность детей решать задачи типа тех, что встречаются в «повседневной жизни». Но повседневная жизнь детей в начале XX в. означала жизнь в школе. А. Бине и Т. Симон наблюдали происходившее в школьных классах, просматривали учебники, беседовали с учителями и использовали собственную интуицию, чтобы прийти к некоторому представлению о множестве видов знаний и навыков, развитие которых ожидалось от детей в школе. То, что они обнаружили, нелегко описать кратко – это подтвердит всякий, кто хоть раз заглядывал в школьный класс.

Очевидно, что от детей требовалось понимание графических символов, таких, как алфавит и система счисления, поэтому проверялось распознавание этих символов. Но распознавания было недостаточно. От детей ожидалось, что они сумеют манипулировать этими символами для накопления и вспоминания больших объемов информации, для реорганизации этой информации в соответствии с требованиями конкретной ситуации и для использования информации при решении значительного числа задач, прежде в их опыте никогда не встречавшихся. Таким образом, проверялись способности детей запоминать и выстраивать последовательности действий для определения слов, конструировать правдоподобные последовательности событий из хаоса картинок и угадывать недостающие элементы на графических рисунках, а также многие другие компоненты решения принятых в школьном обучении задач.

Столь же очевидным было и то, что для того, чтобы справляться со все более эзотерическими применениями базовых знаний, содержащихся в системах письма и счета, ученики должны были научиться управлять своим поведением. Они не просто должны были включаться в разнообразные «интеллектуальные деятельности», направленные на переработку информации; они должны были обрести контроль над своим вниманием, включая его не по собственному капризу, а по указанию учителя или в соответствии с заданиями учебника.

Было совершенно невозможно придти к единому набору всех видов интеллектуальных действий, требуемых школой, – слишком много всего происходило в каждом конкретном классе, чтобы это можно было сделать; ясно было также, что школа требует разных способностей от детей разного возраста. А. Бине и Т. Симон понимали, что оценки «базовых способностей» по всему спектру учебного материала будут зависеть от того, что именно известно ребенку в той или иной области к моменту его прихода в школу, но они полагали, что знание наличных способностей ребенка будет так или иначе полезно учителям.

Ученые решили разработать наборы задач, подобных школьным, для каждого года обучения, от начальной школы до самых старших классов школы. Им бы, конечно, хотелось включить в свой тест все важнейшие деятельности таким образом, чтобы задания одного уровня трудности становились опорой для заданий следующего уровня, но поскольку никакой сколько-нибудь обоснованной теории высших психических функций не существовало, им приходилось опираться на сочетание собственного здравого смысла и логического анализа заданий, выполнения которых требовала школа (например, ты должен уметь запомнить три случайные цифры прежде, чем сумеешь запомнить четыре, ты должен знать алфавит прежде, чем сумеешь читать).

А. Бине и Т. Симон придумали еще один полезный прием – они позволяли самим детям говорить им, подходит ли то или иное задание для теста. Начав с огромного количества возможных вопросов, они искали такие, с которыми справлялась бы половина детей данной возрастной группы. Это позволяло считать «средним» ребенка, который справлялся со всеми заданиями, соответствующими его (ее) возрастному уровню. Собрав задания, показательные для детей разных возрастов (а также казавшиеся соответствующими образцам требуемой в классе деятельности), они получили первый значимый прототип современного IQ-теста. Конечно, со времени этой ранней работы в создание тестов было вложено много усилий, однако лежащая в их основе логика в большой степени сохранилась: отбираются виды деятельности, требуемые культурой (на практике сводящиеся к культуре школы). Детям, чьи показатели по этим тестам намного хуже, чем средние для их возраста, понадобится дополнительная помощь, если они должны достичь уровня, ожидаемого культурой.

Эта стратегия совершенно разумна до тех пор, пока мы остаемся в рамках процедуры отбора заданий. Люди, однако, не захотели оставаться в пределах, предусмотренных методологией.

Произошло именно то, против чего А. Бине и Т. Симон специально предостерегала их тест и подобные ему начали использоваться в качестве измерителей общей способности решать любые задачи, а не как наборы задач, важных конкретно для формального обучения. Также были проигнорированы предупреждения А. Бине и Т. Симона о проблемах, возникающих при тестировании детей с различным культурным опытом.

Осуществлявшие подобные экстраполяции исследователи, нередко признавали важным удостовериться, что все тестируемые имели равные возможности освоить материал, владения которым требует тест (Oliver, 1933a, 1933b; Woodworth, 1910). Однако на практике не было никаких способов гарантировать выполнение этого предварительного требования для вынесения суждения о базовой способности. Более существенным, возможно, была вера в то, что с помощью этих тестов выявляются врожденные способности, более или менее независящие от конкретного жизненного опыта, она создавала атмосферу, в которой исследователи, при других обстоятельствах столь предусмотрительные, отбрасывали всякую осторожность.

Здесь можно было бы процитировать целый ряд выдающихся психологов (Goddard, Terman, Yerkes. – см.: Gould, 1981), но высказывание Сирила Бердса достаточно хорошо выражает их общую тональность: «Под интеллектом психолог понимает врожденную общую умственную способность. Она наследуется или по крайней мере врожденна, а не обязана обучению или тренировке; она умственна, а не эмоциональна или нравственна, на нее не влияют трудолюбие или рвение; она общая, а не специфичная, то есть не ограничена никаким отдельным видом работы, но входит во все, что мы делаем, говорим или думаем. Из всех наших психических качеств эта способность наиболее широка» (цит. по: Carroll, 1982, р. 90).

Вера в универсальную надежность IQ-тестов как измерителей врожденного качества, называемого интеллектом и обладающего одинаковыми признаками во всех культурах и повсеместно, привела к мощной волне применений IQ-тестов в кросс-культурных исследованиях (Gould, 1977, 1981; Wober, 1975).

Комментируя сложившееся положение дел на заседании Американской атропологической ассоциации в 1935 г., Флоренс Гудинаф, психолог, чей тест «нарисуй человека» использовался в кросс-культурных исследованиях, отмечала, что «нарастающая волна интереса к тестам интеллекта смела все дамбы научной осторожности» (Goodenough, 1936, р. 5). По оценке Ф. Гудинаф около двух третей всех публикаций, касавшихся расовых (sic)различий психических особенностей, использовали материалы, стандартизованные на американских или европейских белых, а подавляющее большинство остальных касалось «… еще более щепетильной проблемы сравнения рас по особенностям темперамента и личности на основе баллов по тестам, хотя и созданным для измерения этих качеств, но имеющим весьма сомнительную валидность даже для белых» (там же).[19 - С. Ф. Нэйдел, антрополог, примерно в то же время делавший обзор по этой проблеме, обобщив размышления большинства антропологов, писал, что тестовые баллы, полученные в подобных исследованиях, не только абсолютно не соответствовали впечатлениям антропологов, проработавших с этими людьми длительное время, но и что «туземцы, принадлежащие к группам, чьи социальная эффективность и приспособленность к окружающей среде несомненны, имеют баллы столь низкие, что это кажется совершенно абсурдным» (Nadel, 1939, р. 185).]

Начало этому сомнительному предприятию положил Роберт Вудвортс, один из наиболее влиятельных американских психологов первой половины нынешнего столетия, проведя тестирование интеллекта с представителями разных первобытных племен, собранных в 1904 г. на Выставку в Сент-Луисе (Wood-worth, 1910). Р. Вудвортс, хотя и симпатизировал идее, что разные результаты по тестам отражают соответствующие различия в интеллекте, был тем не менее осторожен в своих суждениях о методологических основаниях этих тестов. Другие не были. Например, Стенли Портеус носил с собой свою доску с лабиринтом по всему свету, пытаясь построить иерархию рас, основанную на допущении, что его «лабиринт-тест» – валидный культуронезависимый измеритель общего интеллекта, несмотря на то, что в его южноафриканской выборке одна группа, которая уже знала «игру в лабиринт», существенно превосходила по баллам соседние группы, которые этой игры еще не знали (Porteus, 1937, р. 256).

Выявленные Ф. Гудинаф чрезвычайно существенные недостатки логики этого предприятия имели очень широкую область применения, хотя это редко признается. Она писала: «Вряд ли будет чересчур сильным утверждение, что ни тесты интеллекта, ни так называемые тесты личности или характера не являются измерительными средствами. Они являются средствами формирования выборки» (1936, р. 5). Ф. Гудинаф утверждала, что когда IQ-тесты применяются в американском обществе, они служат разумным средством формирования выборки, поскольку являются «… репрезентативным набором видов интеллектуальных задач, выполнение которых может потребоваться от американского городского жителя» (там же), но что подобные тесты не репрезентативны для жизни в других культурных условиях и, следовательно, их использование в качестве измерительных инструментов в целях сравнения является неправильным. Этот запрет безусловно справедлив для определения различий между субгруппами в Соединенных Штатах в не меньшей степени, чем для народов, живущих в экономически менее развитых обществах.

Исходя из критики Ф. Гудинаф, можно было бы предположить, что попытки выявить влияние культуры на развитие интеллекта должны быть давным-давно оставлены. Однако и до сих пор полезность и теоретические выводы из кросс-культурного IQ-тестирования продолжают горячо обсуждаться (IrvineandBerry, 1983, 1988; Segall, Basen, BerryandPoortinga, 1990).

Как я понимаю, единственный способ получить культуронезависимый тест – это разработка заданий, в равной мере являющихся частью жизненного опыта во всех культурах.[20 - К. Иллз дает три критерия, которым должен соответствовать тест, чтобы его можно было признать культуронезависимым: а)тест должен состоять из заданий, содержание которых должно быть общим (или равно неизвестным) для всех субкультур, в которых он будет использоваться; б)он должен быть представлен на языке и другими символами (или материалами), равно известными (или неизвестными) в этих разных субкультурах; в)он должен организовываться и проводиться так, чтобы вызывать равную степень интереса и мотивации у представителей этих разных субкультур (Eells, 1951).] Следуя логике работы А. Бине, это потребует от нас отбора деятельностей, ценимых взрослыми, принадлежащими ко всем культурам (или хотя бы к двум!) и выявления среди них деятельностей, эквивалентных по структуре, ценности и частоте осуществления. Думаю, что нет необходимости продолжать. До сих пор никто не выполнил такой исследовательской программы.

Очевидный факт состоит в следующем: нам не известно ни одного культуронезависимого теста, мы имеем лишь тесты, по которым нет хорошего объяснения того, как культурные различия влияют на их выполнение. Современные приверженцы кросс-культурного тестирования интеллекта продолжают работать над созданием подходящих исследовательских инструментов и теоретических моделей. П. Вернон, например, предложил считать, что вклад в тестовые баллы вносят три вида интеллекта: «прирожденный интеллект», некий общий наследуемый компонент; культурный компонент, связанный со способами, которыми культуры совершенствуют природный интеллект и «задачный» интеллект, который отражает опыт взаимодействия индивида с конкретными типами отобранных задач (Vernon, 1969).

Полагаю, что эти усилия будут иметь ограниченную теоретическую ценность, поскольку нам не хватает как раз того, что мы ищем, а именно направляющих, которые позволили бы нам установить ясные связи между культурным опытом и выполнением теста. Без таких направляющих чрезвычайно маловероятно, что удастся разделить это многообразие на компоненты каким-либо единственным способом.

Этим я вовсе не хочу сказать, что применение IQ-тестов в качестве прогностических средств или наборов образцов деятельности вовсе бесполезно. Значительное число современных исследователей, которые отвергают использование стандартизованных IQ-тестов в качестве измерителей культурных различий в интеллекте, признают, что IQ-тестирование может быть надежным средством выявления людей, способных после минимального обучения справиться с задачами, ценимыми в современных индустриальных социально-экономических условиях (общий обзор см. в Segall, Dasen, BerryandPoortinga, 1990; пример прагматического использования IQ-тестов при отборе людей для службы в армии и бюрократическом аппарате см. Ord, 1970). Однако, как указывает Р. Серпелл (Serpell, 1993), даже такое консервативное прагматическое использование тестов основывается на сомнительном предположении, что школы и бюрократические институты индустриальных стран должны быть восприняты развивающимися странами без всяких изменений. Покуда же подобные институты воспринимаются развивающимися странами избирательно, для них придется разрабатывать другие тесты.

Рассматривая IQ-тестирование как способ поиска взаимосвязи культуры мышления, тем не менее, я признаю IQ-тесты в качестве моделей интеллектуальных деятельностей, связанных с формальным образованием. Причина очень проста: А. Бине основывал задания своего теста на школьной практике. И с чем бы еще ни связывалось выполнение IQ-тестов, со школьным обучением оно связано безусловно.

Память и культура

Вначале XX в. исследователи, изучавшие культуру и память, обычно верили, что примитивные народы способны к необычным, в некоторых случаях на редкость эффектным проявлениям памяти. Например, Ф. Гальтон писал о потрясающей памяти одного эскимоса, которого наблюдал некий капитан Холл (Galton, 1883, р. 72). Рассказывали, что этот человек, не используя никаких внешних опор для памяти, нарисовал карту изрезанной береговой линии длиной около шести тысяч миль с удивительной степенью точности, как было установлено при сравнении ее с английской картой этой территории. В более недавние времена Уоррен Д'Азеведо, антрополог, работавший среди либерийского народа гола, сообщал, что старик со слабой памятью – это человек, которому «его старики ничего не рассказали», он считается среди пожилых людей «мальчишкой», на которого более молодые соплеменники вполне могут поглядывать с презрением (D'Azevedo, 1962, р. 13).

Первым психологом-экспериментатором, строго поставившим вопрос о взаимодействии культуры и памяти, был Ф. К. Бартлетт (1932). Он предположил, что память организована в соответствии с двумя принципами. Первый касается построения запоминания. Ф. К. Бартлетт полагал, что культуры суть организованные общности людей, разделяющих одни и те же обычаи, институты и ценности. Ценимые, институционализированные виды деятельности вызывают у людей «сильные чувства». Эти ценности и их выражение в культуре формируют психологические тенденции отбора определенных видов информации для запоминания. Приобретенное посредством функционирования этих тенденций знание создает схемы, на основе которых и действуют универсальные процессы воспроизведения информации. В тех областях, где схемы разработаны подробно, вспоминание будет лучше, чем в областях, которые менее ценны, с которыми связаны немногие сильные чувства и в которых, следовательно, имеется меньше схем, обеспечивающих вспоминание.

В качестве примера действия этого принципа Ф. К. Бартлетт сообщает о неформальном эксперименте, который он провел среди народа свази в восточной Африке. Некий фермер предложил Ф. К. Бартлетту поговорить с его пастухом, который за год до этого присутствовал при покупке фермером скота. У фермера каждая покупка была занесена в специальную книгу вместе с описанием животного. Эти записи и использовались для проверки точности памяти пастуха. Ф. К. Бартлетт попросил пастуха перечислить купленных животных, вспомнив, по возможности, все детали. Человек вспомнил обо всех покупках – их цене, отличительных признаках и предыдущих хозяевах, допустив лишь две ошибки в деталях. Вот примеры описаний, которые он давал: «От Гампоки Ликинзы один молодой белый бычок в мелких рыжих пятнах за один фунт; от Лолалела одна пятнистая пятилетняя корова, белая с черным, за три фунта, которые составились из двух мешков зерна и одного фунта» (Bartlett, 1932, р. 250).

Хотя все это и производило довольно сильное впечатление (пастух дал подробную информацию почти о дюжине коров, при том, что не он отвечал за эти сделки), Бартлетт не считает это чем-то экстраординарным: «Пастух свази обладает удивительно цепкой памятью на индивидуальные особенности своих подопечных. Животное может отстать и смешаться с другим стадом. Оно может отсутствовать довольно долго. Однако сколько бы времени ни прошло, если хозяин приходит к кому-то с описанием пропавшего животного, его слово почти никогда не подвергается сомнению и ему мирно разрешают увести животное обратно» (там же).

Ф. К. Бартлетт также предположил существование второго типа вспоминания, организующим принципом которого служит временной порядок: «Существует низкоуровневый тип вспоминания, очень близкий к тому, что часто называют механическим воспроизведением. Он характерен для психической жизни людей с относительно ограниченными интересами, которые все очень конкретны и ни один из них не является доминирующим» (там же, р. 266). В качестве свидетельства такого механического воспроизведения он использует протоколы местного суда. В приводимом ниже примере расследуется попытка убийства женщины, которую и допрашивают в качестве свидетеля.

«Судья: Расскажите мне, как вы получили этот удар по голове.

Женщина: Ну, я в то утро встала на заре и… (следует длинный список сделанных дел, встреченных людей и сказанного). Потом мы пошли в крааль к таким-то и таким-то, и там…(новый перечень) выпили пива, и такой-то сказал…

Судья: Не беспокойтесь, я не хочу знать ничего, кроме того, как вы получили удар по голове.

Женщина: Хорошо, хорошо, я как раз к этому подхожу, я еще до этого не дошла. Ну, я ему сказала… (снова следует длинный рассказ о деталях разговора и обстановки). Ну, а после этого мы пошли в крааль к такому-то.

Судья: Послушайте, если мы будем продолжать в том же духе, это займет у нас целый день. Так что насчет этого удара по голове?

Женщина: Да, хорошо, хорошо, но я еще до этого не дошла. Так мы… (и снова следует очень долгое перечисление всех деталей этого дня). Ну, а потом мы пошли к такому-то в крааль… там был спор… Ну, и он ударил меня по голове, и я умерла, и это все, что я знаю» (там же, р. 265).

Ф. К. Бартлетт не был этнографом, и к его суждениям о культуре мышления свази в случаях вроде этого следует относиться с большой долей скептицизма. В защиту своего утверждения о том, что для культуры свази, вероятно, характерно механическое воспроизведение, он говорит, например, что в Свазиленде «новости распространяются среди местного населения с огромной быстротой. Никакой специальной системы сигналов их передачи не существует, но, когда бы ни встретились два путника на тропе, они дают друг другу полный отчет обо всем, что они в последнее время сделали, увидели и узнали. Многократное повторение оказывается при этом наилучшим способом запоминания. Тот же прием используется и в деятельности неторопливых и многословных туземных советов. За этим стоит состояние группы, имеющей массу времени и мало скоординированные интересы, когда все, что бы ни произошло, равно интересно и где, следовательно, полный отчет о случившихся событиях социально оправдан. Так индивидуальный темперамент и социальная организация играют на руку друг другу и совместно поддерживают определенный способ запоминания» (там же, р. 265–266).

Такого рода этнографические спекуляции показывают, что Ф. К. Бартлетт впадает в тот же соблазн, что и У. X. Р. Риверс: использовать европейские культурные стереотипы для оправдания выводов, далеко выходящих за пределы имеющихся данных.

К его чести, Ф. К. Бартлетт понимал (хотя и не применил это понимание в своей работе в Свазиленде), что преувеличенно последовательное вспоминание, которое он приравнивал к механическому воспроизведению, могло быть как продуктом социальных условий вспоминания, так и продуктом любых устойчивых психологических тенденций, связанных с культурой. Он писал:

«Замените слушателей на группу чужих людей, и характер вспоминания тоже изменится. Здесь прежде всего следует рассматривать статус рассказчика в его собственной группе и его отношение к группе, к которой принадлежат его слушатели. Если аудитория принадлежит к подчиненной, нижестоящей группе, рассказчик чувствует себя уверенно и акценты в его рассказе будут расставлены в соответствии с предпочтениями его собственной группы. Если аудитория принадлежит к вышестоящей, более компетентной и доминирующей группе, она может заставлять рассказчика отходить от свойственного ему способа вспоминания до тех пор, пока он, осознанно или неосознанно, не примет желательный для них способ. Тогда он попытается перестроить свой рассказ и нарисовать своим слушателям картину, которую они, пусть неясно, и стремились увидеть. Всякий антрополог, работающий в поле, знает это или, по крайней мере, должен знать. Тем не менее, специфика социальной детерминации способа вспоминания и его изменение в зависимости от содержания вспоминаемого до сих пор не были тщательно изучены» (там же, р. 266).

Идеи Ф. К. Бартлетта о культурной организации вспоминания были скоро проверены антропологом С. Ф. Нэйделом (Nadel, 1937b). Он вел полевые исследования среди иоруба и ньюп в Нигерии. Он был поражен, как сильно и во многих отношениях они отличаются друг от друга, хотя они живут бок о бок, окружающая их среда одинакова, как и общие условия жизни, имеют похожие экономические системы и формы социальной организации и говорят на похожих языках.

Для религии иоруба по С. Ф. Нэйделу характерна «… разработанная и рациональная иерархическая система божеств» (там же, р. 197), каждое из которых имеет особые обязанности и функции. У иоруба развиты реалистические пластические искусства и драма. Религия ньюпов, напротив, «… сосредоточена вокруг некой смутной абстрактной неперсонифицированной силы, у них наиболее развиты декоративные искусства, и они не имеют традиций драмы, близких к тому, что есть у иоруба» (там же, р. 197).

С. Ф. Нэйдел составил рассказ, который можно было использовать для проверки характера запоминания в обеих группах. В нем говорилось о супружеской паре, имевшей двоих сыновей. Сыновья были влюблены в одну и ту же девушку, а она предпочитала младшего из них. Старший сын убил младшего, девушка с разбитым сердцем ушла, и ее никогда больше не видели. В это нехитрое повествование был вплетен ряд элементов, которые, как предсказывал С. Ф. Нэйдел, будут по-разному запоминаться людьми, принадлежащими к этим двум культурам. Эти элементы включали утверждения («Бог отомстит за это») и логические связки («когда эти сыновья подросли»). Нэйдел ожидал, что иоруба сделают акцент на логической структуре рассказа, а ньюп – на сопутствующие факты и детали, поскольку такие акценты соответствовали их доминирующим социальным тенденциям и ассоциативным схемам. Он прочитал историю группам мальчиков иоруба и ньюп в возрасте 15–18 лет и, предварительно не предупредив их об этом, через несколько часов попросил каждого из них вспомнить эту историю.

Полученные результаты подтвердили ожидания С. Ф. Нэйдела. Испытуемые иоруба больше вспомнили о логической структуре рассказа, испытуемые ньюп – о сопутствующих фактах и деталях. Например, только трое из двадцати испытуемых ньюп назвали предложение, начинающееся со слов «когда эти сыновья подросли», в то время как это сделали семнадцать из двадцати иоруба. Немногие ньюп, но большинство иоруба включили в свой рассказ ссору между двумя братьями – кардинальный момент, давший мотив для убийства.

Напротив, большинство ньюп, но немногие иоруба точно вспоминали ключевые утверждения, и ньюп были более склонны дополнять свои пересказы некоторыми ситуативными и временными деталями, превращавшими их в то, что С. Ф. Нэйдел назвал «живой конкретной картиной событий этой истории» (там же, р. 201). Один из испытуемых, например, добавил, что братья «путешествовали», когда встретили девушку, другой сказал, что они встретили ее «в городе». Испытуемые ньюп также вносили дополнительные детали в сцену убийства, добавляя, например, фразы типа «Тогда настала ночь».[21 - Много лет спустя Я. Дереговский (Deregowski, 1970) получил похожие результаты, сравнивая группы городских и сельских подростков Замбии. Он правильно предсказал, что городские испытуемые будут подчеркивать временные указания, встроенные в рассказ, в большей степени, чем их сельские собратья, поскольку определение времени и дат по часам стало важным аспектом их жизни. Для не связанных с временем аспектов этих историй различия между группами были пренебрежимо малы, но ключевые упоминания о времени городские испытуемые воспроизводили существенно чаще.]

Никто из испытуемых не воспроизвел рассказ абсолютно точно вопреки представлению о выдающейся памяти примитивных народов. Здесь, однако, представляется важным отметить, что эксперимент был связан с качественными культуросообразными различиями в опыте и связанных с ним схемах. Неверно было бы спрашивать, кто запоминает лучше, иоруба или ньюп, важно, что они запоминают по-разному, в соответствии с «устойчивыми интересами» своих культур, как и предсказывала теория Ф. К. Бартлетта.

Были получены и антропологические данные, подтверждавшие идеи Ф. К. Бартлетта относительно механического воспроизведения. Грегори Бейтсон, проводивший исследования способов познания мира («эйдос») народа ятмал (Новая Гвинея), обнаружил, что их «ученые» – подлинный кладезь тотемов и имен, являющихся содержанием специальных песен и использующихся в обсуждениях. Рассмотрев число таких родовых гимнов в каждом клане и приблизительное число имен в одном гимне, он заключил, что эти ученые люди носят в своей голове 10–20 тысяч имен.

На этом материале очень удобно было проверить способность к механическому запоминанию, что Г. Бейтсон и проделал, фиксируя порядок, в котором информанты называли имена в разных случаях. Он сообщает, что обычно люди время от времени меняли порядок имен и никогда не подвергались за это критике. Если они спотыкались на чем-то, вспоминая какой-то конкретный набор имен, они не возвращались к началу серии, как это было бы характерно при механическом воспроизведении, так же, будучи спрошены о каком-нибудь событии в прошлом, информанты не пускались в пересказ длинной серии хронологически связанных событий, чтобы добраться до того, о котором их спросили. Говоря непосредственно об идеях Ф. К. Бартлетта о механическом воспроизведении, Г. Бейтсон заключает, что «хотя мы и можем с полной определенностью сказать, что механическая память – не главный процесс, обеспечивающий эрудицию ятмал, сказать, какой из высших психических процессов играет здесь главную роль, мы не можем» (Bateson, 1936, р. 224).

Современные исследования памяти и культуры

Через три десятилетия после пионерских работ Ф. К. Бартлетта, Г. Бейтсона и С. Ф. Нэйдела мы с коллегами изучали особенности памяти у фермеров-рисоводов племени кпелле в центральной Либерии (Cole, Gay, GlickandSharp, 1971). У этой работы было несколько целей, но одна из них состояла в проверке представления Ф. К. Бартлетта о том, что неграмотные африканские племена склонны к использованию механического воспроизведения при встрече с такими задачами для памяти, с которыми у них не связаны «сильные переживания».

Задания, которые мы наиболее часто использовали, в психологической литературе обычно называют заданиями на «свободное припоминание»: испытуемым предъявляется список слов для запоминания, и они свободны вспоминать их в любом выбранном ими порядке. Эта процедура приобрела популярность в 1960-х годах, поскольку было обнаружено, что если набор слов, принадлежащих к известным категориям (одежда, пища, инструменты, домашняя утварь), предъявляется в случайном порядке, взрослые испытуемые не стремятся запомнить слова в порядке предъявления. Вместо этого они группируют запомнившиеся слова по категориям (Bousfield, 1953). У американских (образованных) взрослых и общее число запомненных слов, и количество групп возрастали с повторением попыток; маленькие дети реже классифицировали запомненное и незначительно улучшали свои результаты при повторных попытках (обзор литературы по этому поводу см.: Kail, 1990).

Мы решили, что такие списки для свободного воспроизведения вряд ли способны вызвать сильные социальные переживания, так что если неграмотные рисоводы-кпелле имеют склонность к механическому запоминанию, она проявится, если попросить их запомнить набор слов. Установив, что слова, которые мы выбрали для запоминания и воспроизведения, были известны и легко поддавались классификации в местных понятиях, мы использовали их в ряде работ.

Хотя процедуры несколько различались от раза к разу, в целом испытуемым обычно предъявлялся ряд слов с интервалом приблизительно в две секунды, и их просили запомнить эти слова. По предъявлении всего списка их просили назвать запомнившиеся слова. Эта процедура повторялась пять и более раз с каждой группой.