Психоаналитическая педагогика: теория и технологии

Психоаналитическая педагогика: теория и технологии
Николай Тихонович Рожков

Автор открывает нам новую страницу в педагогике. Он впервые решает проблему синтеза психоанализа и неопедагогики. Основы психоаналитической педагогики – результат его многолетней работы. Это мир новых знаний, идей, принципов, методов, которые обогатят педагогическую науку. В этой книге автор доказывает, что альтернативы гуманной педагогике нет. Он показал, что идеи и принципы гуманизма в обучении и воспитании могут быть реализованы лишь в том случае, если педагоги овладеют знаниями основ психоаналитической педагогики. Эта книга адресована научным работникам, педагогам всех типов школы, психологам, аспирантам, студентам, и всем тем, кто неравнодушен к судьбе будущих поколений.

Николай Тихонович Рожков

Психоаналитическая педагогика: теория и технологии

© Н.Т. Рожков, 2013

© МАБИВ, 2013

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Предисловие

В последние годы умы ученых, педагогов-практиков беспокоит одна из самых важных проблем: как создать новую систему педагогических знаний, что взять за основу формирования таких знаний. И это естественно, потому что от того, какое направление в педагогике будет выбрано, зависит наше будущее развитие, судьба новых поколений. Все мы хотим того, чтобы на данном этапе развития нашего общества не были допущены новые ошибки, которыми так переполнено прошлое, хотим иметь надежные ориентиры в решении педагогических проблем. Речь идет не просто о новых идеях педагогических преобразований, в которых мы сейчас остро нуждаемся, а о таких идеях, которые доказывают правильность избранного пути.

Автор этой книги предлагает нам свое решение проблемы. Он обосновывает новую отрасль педагогики, которую называет психоаналитической педагогикой. По существу, автор положил начало новому направлению в педагогике. Такое решение проблемы не просто привлекательно, а объективно необходимо. Это образец продолжения русских традиций в педагогике, основоположником которых являлся К.Д.Ушинский. Он подчеркивал особую роль психологии как источника педагогической теории. К.Д.Ушинский был уверен в том, что потребности педагогики могут помочь психологии вырваться из плена умозрительных теорий и встать на путь естественнонаучного познания закономерностей психического развития. Только, рассматривая человека как единое психосоциальное существо, в котором психическая и социальная стороны находятся в неразрывной связи и в тесном взаимовлиянии, можно надеяться на целостное и объективное решение стоящих перед нами педагогических проблем.

В данной книге эта мысль воплощается в реальность. Автор заложил основы психоаналитической педагогики, в которой проблемы обучения и воспитания рассматриваются через призму психосоциального подхода к педагогической деятельности, главными принципами которого являются: системности и целостности, единства психического и социального, сознательного и подсознательного.

Эту книгу отличают новые идеи. Это, прежде всего, системная психосоциальная теория воспитания личности. Данная теория – синтез неопедагогики (Н.М.Таланчук) и психоанализа (З.Фрейд). Поражает гармоничность и целостность теории: единство психической и социальной сущности личности, сознания и подсознания, онтогенеза и филогенеза. Автор дает нам обоснование новых представлений о сущности воспитания, его целях, задачах, содержании и методах педагогической деятельности.

Это – мир новых знаний. Добыты они благодаря тому, что автор обратился к той стороне педагогической деятельности, которая находилась, долгие годы в тени, вне поля зрения ученых, хотя являлась очень важной для педагогов – практиков.

Эта книга адресована педагогам, но, она по-новому откроет глаза на окружающий нас мир всем тем, кто прикоснется к ней, кому не безразлична судьба наших будущих поколений.

    Доктор педагогических наук, профессор Б.Г. Бобылев

Посвящается моему другу и учителю доктору педагогических наук, профессору, члену-корреспонденту РАО Таланчуку Н.М.

Введение

Изучая историю педагогики, теорию и практику педагогической деятельности, я постоянно думал о том, что необходимо искать новые подходы к воспитанию человека.

Решить эту проблему можно только на основе интеграции наук о человеке, а не пытаться реанимировать старые идеи, недостаток которых состоял в одностороннем подходе к процессу воспитания подрастающего поколения. Сущность такого подхода заключалась в том, что педагоги стремились человека воспитать социальным существом, не обращая особого внимания на его природу и внутреннюю культуру. А ведь человек представляет собой единство трех сущностей: природной, культурной и социальной.

Соответственно этому и воспитание надо рассматривать в трех измерениях – как существо природное, культурное и социальное, не односторонне, а целостно. Все это реальные системы, представляющие человека во всем его многообразии. Как существо биологическое, он подчиняется биологическим и физиологическим законам, как существо социальное – он часть социума и продукт общественного развития, как существо культурное он продукт одного и второго.

Стремление педагогов человека природного как можно быстрее сделать человеком социальным, игнорируя необходимость развития и формирования внутренней культуры личности, показало свою несостоятельность. Культура человека является связующим звеном между его биологической сущностью и социальной. Посредством культуры происходит естественное вхождение человека в социальную жизнь. Культура человека – это результат его саморазвития и самосовершенствования, это его собственное достояние, уникальная, неповторимая ценность.

Прежняя педагогика страдала дефицитом знаний о человеке, потому что основывалась не на законе развития и саморазвития личности, а на законе движения, обеспечиваемого внешними силами, воздействиями, побуждениями. Вследствие этого опиралась только на сознание человека, забывая, при этом, его бессознательную деятельность, не использовала современных достижений психологии и физиологии в изучении внутреннего мира личности, природных элементов человеческого существа. Поэтому педагогика отводила ученику роль пассивного наблюдателя, объекта процесса познания и учения, абсолютизировала значение знаний, социальных требований и правил к поведению и деятельности.

Причина такого положения дел состоит в том, что десятилетиями складывалась традиция: исследовать в психологии лишь психическое, а в педагогике – педагогическое. А в человеке все это взаимосвязано, взаимообусловлено. Примером того, что внутренняя культура является связующем звеном между природой и окружающей социальной средой служит деятельность К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинс кого. В воспитании они видели великую силу формирования личности, не стараясь преобразовать окружающую среду. Педагоги понимали, что внутренняя культура человека проявляется в социальной среде, создает ее и определяет. Человек окультуривает окружающую среду по образу и подобию самого себя, уровню развития своей культуры. Многие идеи выдающихся педагогов по-разному были восприняты, а некоторые просто забыты.

Однако развитие педагогической мысли за последнее десятилетие вселяет в нас определенный оптимизм. Многие педагогические новации направлены на развитие личности ребенка как уникального и самоценного явления, что, несомненно, сказывается на соблюдении разумного баланса развития природных и социальных качеств. В педагогической теории и практике прочно утверждается идея о решающем значении собственной активности учащегося в работе над собой. Об этом свидетельствует возврат к идеям и принципам педагогики сотрудничества, к педагогике гуманизма. Но пытаться решить эту проблему, не опираясь на закономерности развития и саморазвития личности – значит, опять вводить педагогов в заблуждение, похоронить вновь благие намерения, уводя их от глубинного постижения психолого-педагогической теории. Это особенно относится к воспитанию, сложнейшую сущность и методические пути, осуществления которого нельзя понять, не приложив соответствующего труда и не разобравшись как следует в теоретических основах. Именно этот труд превращается в педагогическую мудрость, из которой рождается воспитательное мастерство и успехи в обучении и воспитании учащихся. Решить эту задачу без овладения педагогами психоаналитической культурой невозможно, потому что она является самой важной частью общей культуры педагога.

Педагогическая культура – это интегративное качество личности педагога, которое проявляется в его профессиональной деятельности. Это синтез высокого профессионализма и внутренних качеств педагога, владение методикой преподавания и наличие культуроведческих способностей, которые не мыслимо себе представить без овладения им способностями психологического анализа личности, а, следовательно, психоаналитической культурой.

Сущность психоаналитической культуры педагога заключается в познании им внутреннего мира воспитуемого с его индивидуальным, неповторимым строем мыслей, чувств, переживаний, в умении слушать и понимать своего воспитанника, помочь ему раскрыть свои задатки и способности, сориентировать его по пути саморазвития и самосовершенствования.

Психоаналитическая культура педагога – это способность его затронуть подсознательную деятельность воспитанника, хранилище неисчерпаемых возможностей развития творческого потенциала личности. Это способность педагога не на словах, а на деле решить проблему развивающего обучения учащихся.

Психоаналитическая культура педагога – есть реальная возможность педагога положить в основу своей деятельности идеи и принципы педагогики гуманизма. Психоанализ в педагогической практике превращается в механизм, с помощью которого осуществляется синтез развивающего и воспитывающего обучения учащихся. Этот механизм, с одной стороны, активизирует внутренний потенциал личности, а с другой – определяет предел возможного в педагогике.

По мере овладения педагогом психоаналитической культурой, он должен превратиться в ведущую фигуру общества, являясь фокусом критического анализа тенденций развития и формирования личности, а, следовательно, и развития общества, отвечая за духовное, нравственное, интеллектуальное развитие подрастающего поколения.

Глава первая

Педагогика гуманизма

1. Сущность гуманной педагогики

Развитие образования и воспитания в мировой науке и практике свидетельствует о том, что в большинстве своем ученые и педагоги-практики отдают предпочтение гуманной педагогике.

Гуманизация обучения и воспитания – это развитие и формирование учащихся с учетом их интересов, потребностей, способностей, задатков, ценностных ориентаций, создание при этом оптимальных условий жизнедеятельности. Объяснить это можно тем, что истинно человеческая мораль всегда гуманистична. Она проявляется в совестливости перед другим за свое поведение, свои мысли, свои чувства и в стыде перед самим собой за допущенные ошибки. Здесь берут свое начало чувства сострадания, милосердия, сопричастности, уважения, а, следовательно, и соответствующие действия по отношению к окружающим. У человека развивается способность в понимании другого, в оказании ему помощи и поддержки.

Гуманная педагогика – общечеловеческая ценность, имеющая начало в природе человека. Сущность ее заключается в том, что педагог должен идти к своему воспитаннику не от самого себя, а от его потребностей, интересов, мотивов, установок, идеалов, ценностных ориентаций, определяя те границы, в пределах которых возможно педагогическое воздействие. Чем глубже педагог познает внутренний мир учащегося, тем лучше последний чувствует себя в процессе познания и учения, развивая свои задатки и способности.

Педагогика гуманизма ориентируется на лучшие качества воспитанника – в этом ее главный отличительный признак. Она утверждает, что растущий человек должен сам создавать себя, творить самого себя и свою судьбу. Задача же педагога помочь ему в этом, ориентируясь на идеалы и общечеловеческие ценности, поддерживая стремления в разрешении возникающих противоречий. Истинная педагогика начинается с анализа жизнедеятельности учащегося, с содействия ему в преодолении трудностей, потому что он изначально не стремится к самостоятельности и педагог должен вести его к саморазвитию и самореализации.

Нам часто приходится слышать высказывания педагогов в адрес неуспевающих учащихся такие как: «Они не хотят учиться», «У них нет желания учиться» и т. д., хотя правильно было бы сказать: «Они не осознали значения учебно-познавательной деятельности». Это ориентировало бы педагогов не на различные проработки учащихся и жалобы их родителям, а на обращение к потребностно-эмоциональной сфере таких учащихся, оказании им помощи в осознании значимости познания и учения, а затем и в преодолении отставания. Такой подход позволил бы по-новому взглянуть на процесс развития и формирования личности. Задача педагога, в этом случае, состоит в том, чтобы возбудить у учащихся потребности, интересы, ценностные ориентации, мысли, чувства, переживания и т. д., которые находятся в зачаточном, неразвитом состоянии. Учащийся должен их осознать и пережить, то есть эмоционально закрепить. Только тогда можно говорить об истинном обучении и воспитании, потому что осознание учащимся значимости познания и учения происходит не за счет каких-то потусторонних сил, а идет оно изнутри – за счет собственной активности. По существу, в этом и проявляется гуманизм педагога по отношению к учащемуся.

Гуманизм подразумевает ненасильственное развитие личности учащегося. Идея ненасилия родилась не сейчас и не вчера. Педагогика как отрасль научного знания выросла из недр философии в глубокой древности. Уже тогда гуманистический подход в воспитании нашел свое отражение в методах обучения. Например, метод сократической беседы как способ рождения истинного знания, практикуемый Сократом, предполагал полный отказ от принуждения воспитанника к определенному образу мышления и понимания. Знание должно возникнуть в результате свободного творчества – это положение было незыблемым для Сократа. Утверждение его о том, что «я знаю, что ничего не знаю», можно считать приемом, запрещающим педагогу делать попытку принуждать ученика к познанию. В свою очередь, пифагорейцы стремились из дружбы и учения устранить состязательность и соперничество, полагая, что они способствуют принуждению и насилию над личностью, негативно влияют на развитие мудрости. Осторожность, сдержанность, внушение в мягких выражениях рассматривались ими как основные приемы воспитания детей. Эти мысли созвучны с высказываниями Марка Фабия Квинтилиана – римского педагога. Он утверждал, что все дети от природы сообразительны и нуждаются в правильном воспитании. Гуманист был убежден в том, что настоящий учитель – это тот, который любит детей, является для них примером, осторожно подходит к каждому ученику, устраняя дурное влияние окружающих.

Эпоха Возрождения ознаменовала собой зарождение новых общественных отношений. На первое место ставится культ человека, пробуждается интерес к знанию. В этот период Витторино де Фельтре – итальянский педагог закладывает основы гуманной педагогики. Он организовал школу «Дом радости», в которой создал необходимые условия для обучения и воспитания детей. Большое внимание уделял их физическому воспитанию. Стремился развивать у них любознательность и интерес к знаниям.

Принципы гуманной педагогики нашли свое отражение в творчестве французского писателя-гуманиста Ф.Рабле. В романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» он говорил о соблюдении режима для ребенка, многосторонности образования, развитии мышления учащихся, их творчества и активности. Он считал, что усвоение знаний должно носить сознательный характер путем бесед с применением наглядных пособий. Эти взгляды разделял и другой французский мыслитель М.Монтень. В своем произведении «Опыты», провозглашая принципы гуманной педагогики, он решительно выступил против схоластов, которые заставляли учеников зубрить, брать на веру без анализа и критического осмысления чужие суждения. М.Монтень требовал от преподавателей, чтобы они объясняли сотни раз явление со всех сторон, не навязывая своего мнения. Ученик должен сам делать выводы, сопоставляя различные мнения, утверждал он. Такой подход к обучению ранее никто еще не практиковал.

Идеи М.Монтеня оказали сильное влияние на творчество Я.А.Коменского, Д.Локка, Ж.Ж.Руссо и других мыслителей прошлого. В своем главном труде «Великая дидактика» Я.А.Коменский освещает почти все проблемы обучения и воспитания детей. Его идеи о природосообразности, народности воспитания проникнуты духом патриотизма, гуманизма и демократизма. Согласно Я.А.Коменскому, «тот порядок, который мы желаем сделать универсальной идеей для искусства – всему учить и всему учиться, – должен быть заимствован и может быть заимствован не из чего иного, как только из указаний природы…»

. Природосообразность он представлял как соответствие воспитания природе и тем закономерностям, которые существуют в ней независимо от нас. В природе все протекает естественным путем, поэтому воспитание ребенка как частицы природы так же должно проводиться естественным путем. Природосообразность обучения для Я.А. Коменского означало соответствие как природе вообще, так и природе ребенка.

Педагогическая мысль эпохи Возрождения выдвинула положение об особенностях психофизиологического развития ребенка, обосновавшее необходимость гуманного отношения к нему, что наиболее ярко проявилось в деятельности английского философа и педагога Д.Локка. Для него гуманное отношение к ребенку стало принципом, определяющим выбор педагогических средств в воспитании. Он решительно отверг догматизм в обучении, подавлении личности воспитанника. В трактате «Мысли о воспитании» Д.Локк рассматривает процесс развития и формирования человека как единство физического, психического и умственного совершенствования. Как педагог и психолог он отмечал, что дети ненавидят праздное время препровождение, им присуще естественное стремление к свободе, разнообразной деятельности, в условиях которой раскрываются их природные характеры, наклонности и способности. Только опираясь на естественные склонности детей, ничего им не навязывая и не превращая занятия в бремя, педагог может успешно руководить их обучением. Говоря о развитии способностей человека, Д.Локк подчеркивал, что «у людей существует: и это видно большое разнообразие умов и природные конструкции людей создают в этом отношении такие различия между ними, что искусство и усердие никогда не бывает в состоянии эти различия преодолеть; по-видимому, в самой природе одних людей не хватает той основы, на которой они могли бы достичь того, чего легко достигают другие»

. Он был убежден в том, что среди людей одинакового воспитания существует большое неравенство способностей. Тем самым Д.Локк указывал на необходимость изучения индивидуальных особенностей учащихся, без чего деятельность педагога невозможна.

Неоценимый вклад в развитие идей и принципов гуманной педагогики внес французский просветитель Ж.Ж.Руссо. Он провозгласил природную доброту человека, сообразно с которой предлагал осуществлять воспитание. Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания. Естественное воспитание должно быть живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, а внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию. Отвергая всякое насилие в воспитании ребенка, Ж.Ж.Руссо полагал, что единственно эффективным методом обучения является собственное желание ребенка обучаться. Он, в частности, писал: «Каждый человек при своем рождении имеет характер, наклонности и талант, ему свойственный. Чтобы изменить их надо изменить темперамент, от которого они зависят. Слышали ли вы когда-нибудь, чтобы вспыльчивый человек сделался флегматиком или чтобы методический и холодный ум приобрел воображение! По-моему, так же легко сделать блондина из брюнета или умного человека из глупца. Отсюда следует, что прежде чем человека воспитывать, надо знать к чему он способен»

. По существу, взгляды Ж.Ж.Руссо и Д.Локка были очень близки.

Говоря о гуманизме, нельзя обойти стороной творчество выдающегося русского педагога К. Д.Ушинского. Свою «Педагогическую антропологию» он начинает с определения места человека в природе. Человек, как и всякий живой организм, развивается, являясь частью природы, поэтому необходимо объяснить причины его развития. Он впервые понял, что требуется всестороннее изучение человека для его образования и воспитания. В истории педагогической мысли впервые была поставлена фундаментальная проблема необходимости изучения, раскрытия и понимания природы человека во всех ее сложных аспектах. Он был убежден в том, что сущность педагогики, состоит в изучении человеческой природы в ее физическом, духовном и душевном развитии, понимание этой природы и использование ее для целенаправленного воспитания и развития человека. При этом, К.Д.Ушинский, обращаясь к педагогам говорил: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти… Тогда только он будет в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния – а средства эти громадны!»

. Ставя такую задачу перед педагогикой, он понимал всю сложность и трудность ее решения. Поэтому рассматривал связь педагогики с другими науками, такими как психология, физиология, логика, подчеркивая особую роль психологии.

Последующее развитие идей гуманной педагогики ярко представлено в трудах В.А.Сухомлинского. Как педагог-гуманист, он считал, что педагогическая теория должна быть проникнута психологией. Нельзя быть гуманным, не зная души ребенка, его духовного мира. Гуманность в его представлении – это, прежде всего, человечность, доброта, справедливость. Добрые чувства, эмоциональная культура – это средоточие человечности, если они не воспитаны в детстве, их никогда не воспитаешь, утверждал педагог. Помимо двух проблем: обучение-воспитание, обучение-развитие, В.А.Сухомлинский поднимает еще одну – научить учащегося учиться. Он обнаружил, что лучшим способом учить и развивать ребенка, является возбуждение страсти к учению постоянными успехами. Исходя из этого, В.А.Сухомлинский писал: «Умственный труд детей отличается от умственного труда взрослого человека. Для ребенка конечная цель овладения знаниями не может быть главным стимулом его умственных усилий, как у взрослого. Источник желания учиться – в самом характере детского умственного труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных переживаниях. Если этот источник иссякает, никакими приемами не заставишь ребенка сидеть за книгой»

. По его мнению, профессии врача и педагога самые гуманные в мире. До последней минуты борется врач за жизнь человека, никогда он не даст почувствовать больному, что его состояние плохое, даже безнадежное. Это азбучная истина врачебной этики. «Мы, учителя, – говорил В.А.Сухомлинский, – должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя»