Десница и шуйца Льва Толстого

Что же мы дадим народу? воспитание? Этого гр. Толстой пуще всего боится.

«Так называемая наука педагогики, – говорит он, – занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю. Только через его посредство образовывающийся получает образовательные или воспитательные впечатления, будут ли эти впечатления: книги, рассказы, требования, запоминания, художественные или телесные упражнения. Весь внешний мир допускается к воздействию на ученика только настолько, насколько воспитатель находит это удобным. Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемою стеной от влияния мира и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным. Я не говорю о том, что делалось или делается у так называемых отсталых людей, я не воюю с ветряными мельницами, я говорю о том, как понимается и прилагается воспитание у так называемых лучших передовых воспитателей. Везде влияние жизни отстранено от забот педагога, везде школа обстроена кругом китайскою стеной книжной мудрости, сквозь которую пропускается жизненное образовательное влияние только настолько, насколько это нравится воспитателям. Влияние жизни не признается. Так смотрит наука педагогика, потому что признает за собой право знать, что нужно для образования наилучшего человека, и считает возможным устранить от воспитанника всякое вневоспитательное влияние; так поступает и практика воспитания» (т. IV, 120). «Воспитание есть воздействие одного человека на другого, с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки. Мы говорим: они его воспитали лицемером, разбойником или добрым человеком, спартанцы воспитывали мужественных людей, французы воспитывают односторонних и самодовольных» (128). «Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое, с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим».

«Воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму. Воспитание есть, я не скажу, выражение дурной стороны человеческой природы, но явление, доказывающее неразвитость мысли и потому не могущее быть положенным в основание разумной человеческой деятельности – науки. Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам. (Стремление бедного отнять богатство у богатого, чувство зависти старого при взгляде на свежую и сильную молодость, – чувство зависти, возведенное в принцип и теорию.) Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, то есть больше испорченным.» (124).

Подчеркнутые мною строки особенно характерны для гр. Толстого как педагога, как мыслителя и, наконец, как общественного деятеля. Строки эти взяты из крайне любопытной статьи «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» Статья не отвечает на поставленный в заглавии вопрос, потому что из нее следует вывести только то заключение, что у нас крестьянским ребятам учиться нечему, а мы у них учиться не можем. Дело идет о беллетристических опытах учеников яснополянской школы. Я прямо приведу наиболее поразительное, наиболее способное смутить читателя место статьи: «На другой день я еще не верил тому, что испытал вчера. Мне казалось столь странным, что крестьянский полуграмотный мальчик вдруг проявляет такую сознательную силу художника, какой на всей своей необъятной высоте развития не может достичь Гете. Мне казалось столь странным, что я, автор „Детства“, заслуживший некоторый успех и признание художественного таланта от русской образованной публики, что я в деле художества не только не могу указать или помочь 11-ти летнему Семке или Федьке, а что едва-едва – и то только в счастливую минуту раздражения – в состоянии следить за ними и понимать их» (227). Я читал по крайней мере один из этих рассказов (хорошенько не припомню) – «Солдаткино житье». Рассказ этот был напечатан в «Ясной Поляне» и потом перепечатан не помню где, в «Азбуке» гр. Толстого или в отдельной книжке, содержавшей несколько таких рассказов. Читал я его уже предупрежденный статьей гр. Толстого и, признаюсь, все-таки не нашел в нем тех красот, которые видит гр. Толстой. Весьма может быть, что это зависит от слабости или испорченности моего эстетического чутья. Теоретически, по соображению с подходящими фактами других сфер мысли и жизни, я могу, однако, понять возможность указываемого гр. Толстым явления, то есть возможность художественного превосходства Федьки над Гете, несмотря на «необъятную высоту развития» последнего. Могу я это понять потому, что не смешиваю ступеней развития с типами развития. Без сомнения, Федьке «Фауста» не написать и не понять; не понять ему больного, измученного существа Фауста, бросающегося с вершины ненасытимой жажды познания в омут чувственных наслаждений, из которого ему удается выплыть только в аллегорическом виде. Для этого надо самому до известной степени быть Фаустом, самому много переболеть. А какой же Федька – Фауст? Он просто здоровый физически и душевно крестьянский мальчишка. Фауст после длинного ряда похождений, вдоволь намучившись сам и намучивши других, примиряется с жизнью на почве непосредственной практической пользы: он, как известно, в конце концов занимается осушением морского берега. Но этот конец жизни Фауста наступает для Федьки, как только он подрастет. Чуть у него силенки прибавилось, он уже и занимается чем-нибудь вроде осушения морского берега, минуя весь тот круг неудовлетворимых желаний и извращенных чувств, который Фауст проходит только затем, чтобы убедиться в неудовлетворимости своих желаний и извращенности своих чувств. Результат получается довольно странный. Выходит, что как-никак, а высокоразвитый Фауст имеет все резоны завидовать Федьке, которому совсем даром достается чуть не в утробе матери то самое, чего он, высокоразвитый человек, добивается уже стоя одной ногой в гробу. А между тем Фауст – несомненно высокоразвитый человек, а Федька – конечно, человек неразвитый. Кто же из них выше? Когда сравнивают питательность или удобоваримость говядины и свинины, то не спрашивают: что питательнее – фунт говядины или десять фунтов свинины? Это вопрос бессмысленный. Десять фунтов свинины, конечно, содержат в себе больше питательного материала, чем один фунт говядины, но это все-таки не решает вопроса о питательности того и другого мяса. Надо взять равные количества говядины и свинины. Так и тут. Фауст давит своим развитием Федьку, но это еще ровно ничего не значит. Дайте Федьке возможность подняться на высшую ступень своего типа развития, и тогда сравнивайте. А так как возможности этой налицо нет, то можно сравнивать Фауста и Федьку не как ступени развития, а только как типы. А тип развития Федьки должно признать высшим хотя бы уже потому, что Фауст имеет все причины завидовать ему, гармонии его развития, не дающей места тем противоречиям, неудовлетворимым желаниям и извращенным чувствам, которыми полна душа Фауста. Это, без сомнения, должно отразиться и на литературных произведениях Фауста (или Гете) и Федьки. Гр. Толстой говорит о господствующем в произведениях Семки и Федьки чувстве меры, которое он справедливо считает существеннейшим условием художественного произведения. Это чувство меры, очевидно, совершенно не зависит от высоты развития. Высокоразвитый Фауст может обладать им в несравненно меньшей степени, чем Федька или Семка, именно потому, что он очень высоко развит в известном одностороннем, более или менее извращенном направлении, а односторонность и чувство меры – понятия враждебные. Представим себе теперь, что Фауст или Гете, или хоть гр. Толстой (большинство мыслящих цивилизованных людей – немножко Фаусты, оттого-то «Фауст» и есть величайшее произведение Гете) займутся воспитанием Федьки или Семки. Если воспитание есть действительно результат желания сделать другого человека себе подобным, то Фауст, конечно, исковеркает Федьку: он заставит его пройти множество совершенно ненужных, но мучительных стадий своего развития. До какой степени гр. Толстой зорко вглядывается в эту грозящую Федькам и Семкам при столкновении их с цивилизованным человеком опасность, это видно из той же статьи «Кому у кого учиться писать». Автор так описывает свое душевное состояние в те минуты, когда он убедился, что Федька – замечательный талант: «Я не могу передать того чувства волнения, радости, страха и почти раскаяния, которые я испытывал в продолжение этого вечера. Я чувствовал, что с этого дня для него раскрылся новый мир наслаждений и страданий – мир искусства; мне казалось, что я подсмотрел то, чего никто никогда не имеет права видеть – зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и страшно и радостно было, как искателю клада, который бы увидал цвет папоротника; радостно мне было потому, что вдруг совершенно неожиданно открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года – искусство учить выражению мыслей; страшно потому, что это искусство вызывало новые требования, целый мир желаний, несоответственный среде, в которой жили ученики, как мне казалось в первую минуту» (223). Через две страницы те же мысли повторяются с еще большею силой: «Я оставил урок, потому что был слишком взволнован. „Что с вами? Отчего вы так бледны, вы, верно, нездоровы?“ – спросил меня мой товарищ. Действительно, я два-три раза в жизни испытывал столь сильное впечатление, как в этот вечер, и долго не мог дать себе отчета в том, что я испытывал. Мне смутно казалось, что я преступно подсмотрел в стеклянный улей работу пчел, закрытую для взора смертного; мне казалось, что я развратил чистую, первобытную душу крестьянского ребенка. Я смутно чувствовал в себе раскаяние в каком-то святотатстве. Мне вспоминались дети, которых праздные и развратные старики заставляют ломаться и представлять сладострастные картины для разжигания своего усталого, истасканного воображения, и вместе с тем мне было радостно, как радостно должно быть человеку, увидавшему то, чего никто не видал прежде его…»

В этой страстной тираде отразился весь гр. Толстой со всеми своими противоречиями, со всею своею любовью к народу, со всеми своими надеждами и опасениями.

Итак, гр. Толстой решительно отрицает право образованных, цивилизованных людей воспитывать народ. Он совершенно вычеркивает воспитание из задач педагогии, и центр тяжести этого отрицания составляет опасение примять и извратить будущность народа, тот расцвет его сил, который пока лежит только im Werden, в возможности. К этому центру сходятся все его аргументы. Другое дело – образование; его гр. Толстой требует. Образование есть для него совокупность всех жизненных и школьных влияний, «которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения» (IV, 122). Воспитание, по гр. Толстому, составляет часть образования, именно принудительную часть, причем под принуждением разумеется не столько прямое, физическое или полицейское насилие, сколько исключительный, соображенный только с желаниями учителя выбор сообщаемых сведений и приемов передачи.

Народ желает учиться, «общество» желает его учить, а толку все-таки никакого не выходит, народ остается невежественным, необразованным не только у нас, а и в Европе, где на образовании народа сосредоточено и больше усилий и больше материальных средств. Это явление побуждает гр. Толстого пересмотреть основания того образования, которое предлагается народу. Какие это в самом деле основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому; учить так, а не иначе? «Китайского мандарина, не выезжавшего из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было делать это и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, – какая сила веры и твердо несомненного знания того, что истинно и что ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык есть единственное необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемом основании. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам бог открыл истину людям.

Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая» (IV, 8). Надо заметить, что «пробуждение критического смысла» имеет в устах гр. Толстого совершенно особенное значение. Это не только возникновение сомнений в известных вековых понятиях о явлениях природы, но и возникновение сомнений в справедливости известных явлений жизни общества, возникновение того чувства ответственности, которым так полон сам гр. Толстой и отсутствие которого в Анне Карениной так охотно берет под свою защиту один из пещерных критиков гр. Толстого («Анна Каренина, во-первых – барыня, во-вторых, будучи барыней, она не сознает в этом обстоятельстве никакой вины с своей стороны и не желает выйти из своего привилегированного положения». «Русский вестник», № 5). Из этого чувства ответственности вытекает, как мы видели, обязанность помочь обездоленным выбраться на свет божий. Но чувство ответственности до такой степени сильно в гр. Толстом и законность его до такой степени ясно представляется его уму, что он не может допустить, чтобы всякий имел право нести народу в виде образования без разбора все, что только у него есть за душой. Гр. Толстой и себе не дает этого права. Мы видели, как тревожно и пугливо отнесся он к факту разбуженной им в Федьке творческой силы. Он как будто говорит: положим, некоторые понятия представляются мне несомненно истинными, и для моего домашнего обихода они годятся, удовлетворяют меня; но эта несомненность тонет в моем чувстве ответственности; откуда мне взять такую силу веры в несомненность своего знания, которая могла бы мне дать право насильно образовывать народ?

Слишком великим делом представляется гр. Толстому народное образование, слишком важным и ответственным, чтобы удовольствоваться обыкновенными гарантиями истинности наших понятий. Истина – это ведь только случай равновесия между потребностью познания и окружающим познаваемым миром. Она изменяется с изменением познающего субъекта и, следовательно, существенно обусловливается всей социальной обстановкой познающих. Вопрос, следовательно, и с этой стороны сводится на социальную почву, что придает новое значение постоянно присутствующему на умственных счетах гр. Толстого опасению дать народу, как он говорит, камень вместо куска хлеба. С этим же опасением в голове приступает он и к пересмотру оснований принудительного образования или воспитания, или замыкания ученика в круг сведений и понятий, который представляется правильным учителю. Основания эти могут быть, по его мнению, подведены под четыре отдела: религиозные, философские, опытные и исторические. Это деление предложено им в статье «О народном образовании» (IV, 5 – 38). В статье «Воспитание и образование» предлагаются несколько отличные рубрики, но об них потом.

Что касается до образования, имеющего своею основою религию, то гр. Толстой признает за ним, и только за ним, право принуждения. Такое выделение религиозного образования, очевидно, вполне законно, потому что религия имеет дело с предметами веры, а не познания, земные цели подчиняет спасению души и все личные усилия разработать ее догматы отрицает. Но, замечает гр. Толстой, «в наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать молодое поколение учиться известным образом – остается нерешенным». В статье «Отечественных записок», по поводу которой г. Марков столь либерально сваливает в одну кучу г. Цветкова и гр. Толстого, последний выражается еще определеннее: «Теперь всеми признано, и совершенно справедливо, по моему мнению, что религия не может служить ни содержанием, ни указанием метода образования и что образование имеет своим основанием другие требования».

Затем идут основания философские. Все основатели философских систем более или менее касались задач педагогии и приводили их в связь с своими общими философскими воззрениями. Но при этом задачи педагогии оказываются столь же много– и разнообразными, как и философские системы. Эти разнообразные системы не только сменяют друг друга во времени, но зачастую существовали и существуют бок о бок, не поборая друг друга. Поэтому, даже не рассматривая их, a priori можно сказать, что по крайней мере большинство их не представляет достаточных гарантий правильности выведенных из них педагогических теорий. «Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собою разногласие, мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному – освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогии вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая себе мысль чувствуется во всей истории педагогики; общая, потому что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая, потому что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу».

Основания опытные. Может быть, принудительное образование может сослаться на опыт, показать блестящие результаты, которых оно достигло? Но где же эти блестящие результаты? Конечно, в Европе. Гр. Толстой. Я прошу читателя помнить, что это не то, что у нас называется обязательным обучением. Принудительное образование народа есть замыкание его духовного развития в круг сведений и понятий, избранный по личному вкусу учителя, или общества, или правительства. Что касается до обязательного обучения, которое гр. Толстой вскользь, мимоходом также отрицает, то об нем теперь у нас разговора нет. Замечу только следующее. Обязательное обучение отрицается многими, я полагаю, только потому, что оно налагает на общество обязанность учить (гр. Толстой, конечно, не принадлежит к числу этих многих). Кроме того, следует заметить, что при всей непривлекательности насилия в деле образования (насилия прямого, полицейского) нельзя особенно негодовать против него там, где оно не составляет явления исключительного. Мне пришлось однажды присутствовать при поразительной картине учета волостного старшины. Поразительно здесь было сочетание обязанности выборных учитывать плута и даже двух плутов (старшины и писаря) с полнейшею беспомощностью. Я никогда не забуду этой сцены, а это, конечно, еще мелочь. Если бы возможно было снять с народа обязанность платить подати, обязанность нести военную службу и все другие многочисленные обязанности, то обязательное обучение было бы возмутительным и бессмысленным насилием. Теперь же об нем этого сказать нельзя. Я знаю, что гр. Толстой со мной не согласится. Но защита обязательного обучения может и не противоречить отрицанию принудительного образования, как его понимает гр. Толстой. Составьте только для обязательного обучения программу не по своему личному вкусу, а возможно подходящую к требованиям народа. Если дело обойдется при этом без насилия, тем лучше.

Ссылается на свои личные наблюдения, свидетельствующие, что таких блестящих результатов там нет. Но важнейший из аргументов состоит в том, что новой народной литературы в Европе нет и что десятое поколение нужно так же насильно посылать в школу, как и первое.

Основания исторические. «Существующие школы выработались историческим путем, историческим же путем должны вырабатываться дальше и видоизменяться сообразно требованиям общества и времени; чем дальше мы живем, тем школы делаются лучше и лучше». Гр. Толстой решительно отрицает это улучшение школ. Он находит, что они становятся, напротив, все хуже и хуже; хуже относительно, сравнительно с общим уровнем образования, который достигается в данный исторический момент. Он употребляет очень любопытный прием для проверки прогресса школьного образования. Образование дается не только школой, оно дается и жизнью – развитием торговых сношений, путей сообщения, большей степени свободы личности и участия ее в делах правления, собраниями, музеями, публичными лекциями, литературой и проч. По мере того как эти побочные, внешкольные средства образования развиваются, значение школы падает, она от них отстает. Школы в Париже или Марселе и в каком-нибудь захолустье Франции устроены одинаково, и, однако, народ в Париже и Марселе образованнее, потому что жизнь там поучительнее, чем в захолустье. В прежние времена школа давала все образование, какое было доступно исторической минуте; теперь она дает только ничтожную долю образования, и чем дальше, тем эта доля становится меньше, а главная часть образования получается не из школы, а из жизни. Значит, относительно говоря, школа не улучшается, а ухудшается, значит принудительное, образование становится все более незаконным.

В конце концов у принудительного образования нет никаких оснований. «Наше мнимое знание законов добра и зла, и на основании их деятельность на молодое поколение, есть большею частию противодействие развитию нового сознания, не выработанного еще нашим поколением, а вырабатывающегося в молодом поколении; оно есть препятствие, а не пособие образованию» (эта вечная борьба «отцов и детей» довольно часто поминается гр. Толстым как явление действительно поучительное). Эту точку зрения гр. Толстой весьма последовательно проводит по всем ступеням образования. Стоя на ней, он самым решительным образом отрицает теперешнее устройство университетов и гимназий, как заведений, не соображенных с потребностями молодого поколения, с вырабатывающимся в нем «новым сознанием». Столь же решительно отрицает он и нынешнюю организацию народного образования в тесном смысле слова. Известна его ересь: учите народ тому, чему он хочет учиться, критерий образования есть свобода учащегося.

Но куда же денется при этом наука педагогики? Куда денутся Шульцы, и Шмальцы, и Фибли? Они сдадутся в архив, как сданы в архив алхимики, астрологи и многие другие ученые люди. Но с ними будет похоронена наука, образование останется без научного кормила и научного весла! К такого рода возгласам подал отчасти повод сам гр. Толстой несколькими неточными и неправильными выражениями и теми противоречиями, которые согласно моей гипотезе неизбежны и для гр. Толстого. Ну да и заступиться за науку противникам гр. Толстого было лестно: наука вещь хорошая, и в защиту ее можно написать много прекрасных и даже вполне верных, хотя и общеизвестных, фраз. В сущности же, гр. Толстой, несмотря на всю свою непочтительность к Урстам и Фиблям, на деле не только не отрицает науки педагогики, но дает ей вполне ясное, оригинальное и весьма глубокое определение. Я уже его приводил. Образование есть известное отношение двух людей или двух групп людей, стремящихся к равенству познаний: одни стремятся передать знания, другие стремятся их получить. «Задача науки образования есть только изучение условий совпадения этих двух стремлений к одной общей цели и указание условий, которые препятствуют этому совпадению» (IV, 36). Несмотря на подчеркнутое мною только, по-видимому, суживающее пределы науки, я не знаю определения более полного и широкого, более способного поставить педагогику на действительно научную высоту. Но гр. Толстой не воспользовался всеми выгодами этого истинно блестящего определения. Скажу более, – он ими и не мог воспользоваться вследствие слишком страстного и лихорадочного отношения к делу.

Определение это, по моему мнению, особенно дорого тем, что обнимает и учителя, и ученика, и образовывающее общество, и образовывающийся народ. В развитии же своих педагогических воззрений гр. Толстой далеко не всегда следит за обеими этими частями своей собственной формулы науки. Он преимущественно имеет в виду стремления ученика, народа. Ну хорошо, народ требует, чтобы его обучали славянскому и русскому языку и арифметике. Эта программа, особенно как ее понимает гр. Толстой, может удовлетворить не только ученика, а и учителя. Ну, а если бы народ требовал какой-нибудь ни с чем не сообразной программы? Гр. Толстой скажет, может быть, что такой программы народ не может потребовать, что требования его хотя и элементарны, но непременно разумны и справедливы. Это, однако, не будет резонным возражением, потому что мы ведь не можем поручиться, что признаваемое нами разумным и справедливым действительно таково: народ заявил требование, и мы должны его выполнить, хотя бы оно, на наш взгляд, и казалось ни с чем не сообразным. В сущности гр. Толстой и сам понимает возможность таких случаев и даже приводит и комментирует некоторые из них. Но вместе с тем он постоянно колеблется, отдавая первое место то требованиям учителя, его идеалам, то требованиям ученика. То вытягивается его десница, поднимается тот сильный, смелый, энергический человек, который решился во имя истины и справедливости, во имя интересов народа померяться со всей историей цивилизации; то вылезает шуйца, тот слабый, нерешительный человек, который заявил о целесообразности, законности кровавого движения народов с запада на восток и обратно, о том, что Наполеон был именно такой негодный человек, какой был нужен для целей провидения, и т. п.

Я приведу примеры десницы и шуйцы.

Я уже говорил, что в статье «Воспитание и образование» гр. Толстой располагает основания принудительного образования несколько иначе, чем они приведены выше. Правда, тут он говорит не об основаниях, а о причинах принудительного образования или воспитания. Но на деле разницы большой не выходит. Будем, однако, и мы говорить о причинах такого явления, как насилие в образовании. Причины эти, по мнению гр. Толстого, лежат: 1) в семействе, 2) в религии, 3) в государстве, 4) в обществе (в тесном смысле, – у нас в кругу чиновников и дворянства). Причины, лежащие в религии, мы уже видели. Причины, лежащие в государстве, гр. Толстой только отмечает как имеющие «неоспоримые оправдания» и проходит мимо. Это очень жаль. Я полагаю, что причины эти не больше и не меньше важны, чем все другие, и никакому исключительному суду не подлежат. Я уже рекомендовал книгу г. Владимирского-Буданова гг. педагогам, а теперь рекомендую ее и гр. Толстому. Правительства столь же мало имеют права, как и все частные лица и учреждения, направлять народное образование к своим исключительным целям. И чем дальше, тем более сознают это сами правительства. Как бы то ни было, но о государственных основаниях принудительного образования гр. Толстой, собственно говоря, просто умалчивает. Остаются причины, лежащие в обществе и в семье. Первые гр. Толстой безусловно отрицает, вторые признает основательными. «Отец и мать, – он говорит, – какие бы они ни были, желают сделать своих детей такими же, как они сами, или по крайней мере такими, какими бы они желали быть сами. Стремление это так естественно, что нельзя возмущаться против него. До тех пор, пока право свободного развития каждой личности не вошло в сознание каждого родителя, нельзя требовать ничего другого. Кроме того, родители более всякого другого будут зависеть от того, чем сделается их сын, так что стремление их воспитать его по-своему может назваться ежели не справедливым, то естественным». Уже из этих строк видно, что гр. Толстой намерен дать сильную поблажку семейному принудительному образованию, потому что ведь аргумент «пока право свободного развития каждой личности не вошло в сознание каждого родителя» и проч., аргумент этот, очевидно, приложим ко всем родам принудительного образования. Пока право свободного развития каждой личности не вошло в сознание каждого педагога, им, пожалуй, тоже нельзя ставить тех требований, которые предъявляет гр. Толстой. Поблажка очевидна, а в дальнейшем изложении она получает весьма солидные размеры. Четвертая причина принудительного образования лежит в потребности «общества, того общества в тесном смысле, которое у нас представляется дворянством, чиновничеством и отчасти купечеством. Этому обществу нужны помощники, потворщики и участники». Я не стану приводить всех аргументов гр. Толстого против принудительного «общественного» образования. Они не всегда справедливы, всегда остроумны и очень часто отличаются замечательною глубиною. Характер их должен уже уясниться читателю из всего предыдущего. Я остановлюсь только на точках враждебного столкновения семейного насилия в образовании с насилием «общественным». Чтобы удобнее проследить все ступени принудительного образования, от элементарной школы до университета, гр. Толстой берет в пример историю образования сына не крестьянина, а небогатого купца или мелкопоместного дворянина. Родители эти, предполагает гр. Толстой, отдали детей в ученье «в надежде сделать из них себе помощников, одному – помочь сделать свое маленькое именьице производительным, другому – помочь повести правильнее и выгоднее торговлю». Но оказывается, что молодые люди, возвращаясь под родительский кров по окончании университетского курса, не только не способны, не могут, не умеют и не хотят оправдывать надежды родителей, но совершенно чужды родной среде, не имеют с ней ничего общего. Это возмущает гр. Толстого. «Посмотрите, – говорит он с укором, – как сын крестьянина приучается быть хозяином, сын дьячка, читая на клиросе, быть дьячком, сын киргиза-скотовода быть скотоводом; он смолоду уже становится в прямые отношения с жизнью, с природой и людьми, смолоду учится плодотворно, работая». Я отнюдь не думаю защищать наличную систему школьного образования. Но если эта система нехороша тем, что замыкает ученика в круг понятий и сведений, избранный личными вкусами воспитателей, то чем же от нее отличается система, при которой сын дьячка уже смолоду обрекается быть дьячком и сын скотовода – скотоводом? Почему стремление купца засадить своего сына в лавку менее деспотично, чем стремление «общества» получить себе «помощников, потворщиков и участников»? По какому праву вы хотите запереть человека в круг идей и чувств его среды, даже не справляясь, какова эта среда? На все эти вопросы я не нахожу ответов у гр. Толстого, да и не могу найти, потому что все его рассуждения о законности семейного принудительного воспитания представляю его шуйцу. Они высказаны в минуту ослабления мысли и энергии, когда гр. Толстому хочется предоставить так интересующее его дело суду и воле божией, предоставить дело его собственному течению, в надежде, что из этого выйдет все-таки что-нибудь лучшее, чем при нашем вмешательстве. На мои вопросы гр. Толстой потому не может дать удовлетворительных ответов, что эти же вопросы и тем же тоном он задает другим, когда десница пересиливает шуйцу. В той же статье, из которой взяты приведенные рассуждения, я нахожу следующие строки: «Я знаю барышника-дворника, постоянно подлыми путями сбивающего себе копейку, который на мои увещания и подолыцения отдать славного 12-тилетнего своего сынишку ко мне в яснополянскую школу, в самодовольную улыбку распуская свою красную рожу, постоянно отвечает одно и то же: „Оно так-то так, ваше сиятельство, да мне нужнее всего прежде напитать его своим духом“. И он его везде таскает с собою и хвастается тем, что 12-тилетний сынишка научился обдувать мужиков, ссыпающих отцу пшеницу. Кто не знает отцов, воспитанных в юнкерах и корпусах, считающих только то образование хорошим, которое пропитано тем самым духом, в котором эти отцы сами воспитались» (125). В другой статье («Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы») тот же вопрос затрагивается и решается еще энергичнее. Описывается, между прочим, прогулка гр. Толстого с некоторыми учениками яснополянской школы по лесу ночью. Обстановка, предыдущие занятия (только что читали «Вия» Гоголя), разговоры о разных страшных историях, о Кавказе, о пении, о музыке, все это подняло тон душевного настроения маленького общества. Самый процесс поднятия этого тона описан с изумительным мастерством. Но еще изумительнее сопоставление этого высокого тона со «средой», с тем миром фактической обстановки, в который надо же было, наконец, вернуться из лесу. Я не могу привести здесь всего описания прогулки, но не могу отказать себе в удовольствии выписать по крайней мере вторую его часть – возвращение из лесу. Не забудьте только, что идут люди, полные необыденных чувств и мыслей, настроенные на высокий лад. Идут. И вот что они встречают:

«Мы пошли к деревне. Федька все не пускал моей руки? – теперь, мне казалось, уж из благодарности. Мы все были так близки в эту ночь, как давно уже не были. Пронька пошел рядом с нами по широкой дороге деревни. „Вишь, огонь еще у Мироновых!“ – сказал он. „Я нынче в класс шел, Гаврюха из кабака ехал, – прибавил он, – пья-я-яный, распьяный: лошадь вся в мыле, а он-то ее ожаривает… Я всегда жалею. Право! за что ее бить“. – „А надысь батя, – сказал Семка, – пустил свою лошадь из Тулы, она его в сугроб и завела, а он спит, пьяный“. – „А Гаврюха так по глазам и хлещет… и так мне жалко стало, – еще раз сказал Пронька: – за что он ее бил? Слез, да и хлещет“. Семка вдруг остановился. „Наши уж спят“, – сказал он, вглядываясь в окна своей кривой черной избы. „Не пойдете еще?“ – „Нет“. – „Пра-а-щайте, Л. Н.“, – крикнул он вдруг и, как будто с усилием оторвавшись от нас, рысью побежал к дому, поднял щеколду и скрылся. „Так ты и будешь разводить нас – сперва одного, а потом другого?“ – сказал Федька. Мы пошли дальше. У Проньки был огонь, мы заглянули в окно: мать, высокая, красивая, но изнуренная женщина с черными бровями и глазами, сидела за столом и чистила картошку; на средине висела люлька; математик второго класса, другой брат Проньки, стоял у стола и ел картошку с солью. Изба была черная, крошечная, грязная. „Пропасти на тебя нет! – закричала мать на Проньку. – Где был?“ Пронька кротко и болезненно улыбнулся, глядя на окошко. Мать догадалась, что он не один, и сейчас переменила выражение на нехорошее, притворное выражение. Остался один Федька. „У нас портные сидят, оттого свет“, – сказал он своим смягченным голосом. „Нынешнего вечера прощай, Л. Н.“, – прибавил он тихо и нежно и начал стучать кольцом в запертую дверь. „Отоприте“, – прозвучал его тонкий голос среди зимней тишины деревни. Ему долго не отворяли. Я заглянул в окно: изба была большая; с печи и лавки виднелись ноги; отец с портными играл в карты, несколько медных денег лежало на столе. Баба, мачеха, сидела у светца и жадно глядела на деньги. Портной, прожженный ерыга, молодой мужик, держал на столе карты, согнутые лубком, и с торжеством глядел на партнера. Отец Федьки, с расстегнутым воротником, весь сморщившись от умственного напряжения и досады, переминал карты и в нерешительности сверху замахивался на них своею рабочею рукой.

„Отоприте!“ – Баба встала и пошла отпирать. „Прощайте! – еще раз повторил Федька, – всегда так давайте ходить“.

Я вижу людей честных, добрых, членов благотворительных обществ, которые готовы дать и дают одну сотую своего состояния бедным, которые учредили и учреждают школы и которые, прочтя это, скажут: нехорошо! – и покачают головой. Зачем усиленно развивать их? Зачем давать им чувства и понятия, которые враждебно поставят их к своей среде? Зачем выводить их из своего быта? Я не говорю уже о тех, выдающих себя головой, которые скажут: хорошо будет устройство государства, когда все захотят быть мыслителями и художниками, а работать никто не станет! Эти прямо говорят, что они не любят работать, и потому нужно, чтобы были люди не то что неспособные для другой деятельности, а рабы, которые работали бы за других. Хорошо ли, дурно ли, должно ли выводить их из их среды и т. д. – кто это знает? И кто может вывести их из своей среды? Точно это какое-нибудь механическое дело. Федька не тяготится своим оборванным кафтанишком, но нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку, а вы хотите дать ему три рубля, катехизис и историйку о том, как работа и смирение, которых вы сами терпеть не можете, одни полезны для человека. Три рубля ему не нужны, он их найдет, когда они ему понадобятся, а работать научится без вас, так же как дышать; ему нужно то, до чего довела вас ваша жизнь, ваших десять не забитых работой поколений. Вы имели досуг искать, думать, страдать, – дайте же ему то, что вы выстрадали, ему этого одного и нужно; а вы, как египетский жрец, закрываетесь от него таинственной мантией, зарываете в землю талант, данный вам историей. Не бойтесь, человеку ничто человеческое не вредно. Вы сомневаетесь? Отдайтесь чувству, и оно не обманет вас.

Поверьте его природе, и вы убедитесь, что он возьмет только то, что заповедала вам передать ему история, что страданиями выработалось в вас» (280 и след.).

Описание прогулки по лесу замечательно во многих отношениях: и по художественности формы (я преимущественно именно этот рассказ имел в виду, когда говорил, что в IV томе есть вещи, даже в чисто художественном отношении превосходящие, может быть, все, написанное гр. Толстым), и по глубине вложенного в эту форму содержания, и, наконец, для характеристики гр. Толстого. Дело в том, что прогулка в лесу есть единственное в своем роде художественное произведение гр. Толстого. Мир народа и мир «общества» часто сопоставляются им, но, как мы уже видели, всегда с такой стороны, с которой народ оказывается выше общества, – цивилизованные люди или завидуют народу, или, самоуверенно вторгаясь в его жизнь, только портят ее. Эффекта этого гр. Толстой достигает не тем грубым приемом, по которому герои одной среды меряются с пигмеями другой; он не идеализирует мужика, оставляет его и пьяницей и невеждой и не делает из барина карикатуры. Но свет и тень располагаются все-таки так, что барин со всем своим развитием оказывается плох, а если не плох, так в нем по крайней мере по временам вспыхивает страстное желание жить жизнью мужика. В прогулке в лесу те же два мира поставлены иначе и опять-таки без всякого грубого эффекта: крестьянские мальчики, уже подготовленные своим школьным образованием, удаляются на несколько минут в мир идей и чувств, чуждых их среде, и затем возвращаются в мир действительности, к своим пьяным и грубым отцам.

Только. Но вы понимаете, что картинка эта в корень подрывает все рассуждения о преимуществах семейного насилия в образовании перед всеми другими видами насилия. А затем и сам гр. Толстой принимается комментировать эту картинку и доказывать, что он был прав, шевеля души Федьки, Семки и Проньки необыденными, несвойственными их среде мыслями.

Мысль, вложенная в прогулку по лесу, в художественной, образной форме у гр. Толстого нигде больше не производится. Нигде цивилизованный человек не рисуется им со стороны того, чем он может и должен быть полезен народу. «Десять не забитых работой поколений» нигде не представляются гарантией какой бы то ни было высоты. Напротив, они представляются веками порчи и извращения человеческой природы. Потому-то я и назвал прогулку единственным в своем роде художественным произведением гр. Толстого. Однако мысль, вложенная в прогулку, довольно часто разрабатывается в его педагогических статьях. Наконец, на ней построена вся его педагогическая деятельность. Только потому он и учит и пишет, что признает за собой право и обязанность сообщить народу нечто такое, чего ему не хватает. При этом его десница отодвигает все препятствия, какие только попадаются на пути, будь то деспотизм семейства или общества, обстановка той или другой среды, те или другие предрассудки. Но у гр. Толстого есть и шуйца. Она побуждает его, напротив, оставлять препятствия в покое, охранять неприкосновенность установившихся предрассудков и среды в том странном расчете, что «не случайно, а целесообразно окружила природа земледельца земледельческими условиями, горожанина – городскими».

Распространите только этот афоризм, на что вы имеете полное логическое право, и смело можете утверждать, что не случайно, а целесообразно природа окружила Карениных, Вронских и Облонских теми условиями, которыми они окружены; что не случайно, а целесообразно природа окружила нищего нищенскими условиями и невежду условиями невежества. И вы оправдаете всякий мрак и всякую мерзость, и пещерные люди возликуют, не подозревая, что для них нисколько не благоприятна исходная точка противоречий гр. Толстого, та точка, где его мысль раздваивается. И вот опять поднимается десница гр. Толстого и энергически сметает все, что натворила шуйца. Таково приведенное мною противоречие в оценке принудительного семейного образования. Таковы и другие его, не менее бросающиеся в глаза противоречия. Таковы же и противоречия, указанные г. Марковым.

Я хотел бы, чтобы читатель не только узнал гр. Толстого, а и получил к нему уважение, которым проникнут я, чтобы читатель не только не обегал IV тома сочинений гр. Толстого, а, напротив, видел бы в нем ключ ко всем произведениям знаменитого писателя и читал бы его с полною уверенностью найти в нем много и много в высокой степени поучительного; чтобы читатель отнюдь не смущался тем печальным обстоятельством, что гр. Толстой как мыслитель опозорен похвалами пещерных людей. Но не достиг ли я скорее противоположного результата разъяснением целого ряда, мало того – целой системы противоречий гр. Толстого? Не подорвал ли я, напротив, в читателе доверие к этому человеку, способному дать противоположные суждения об одном и том же предмете? Я не могу этого думать, потому что все эти противоречивые суждения не подорвали же во мне доверия и уважения к гр. Толстому как к мыслителю. Дело в том, что противоречия противоречиям рознь. Противоречия писаки, который говорит сегодня одно, а завтра другое, глядя по тому, кто ему платит и обидело или не обидело его то или другое учреждение или лицо; противоречия, вытекающие из небрежности и легкомыслия, и т. п., словом – противоречия, вызванные не внутренним процессом умственной работы, постоянно направленной к одной цели, а сторонними причинами, конечно должны подрывать доверие и уважение. Не таковы противоречия гр. Толстого. Я бы сравнил их с теми, которых можно немало найти у Прудона. Замечу, что по складу ума, а отчасти и по взглядам гр. Толстой вообще напоминает Прудона. Та же страстность отношений к делу, то же стремление к широким обобщениям, та же смелость анализа и, наконец, та же вера в народ и в свободу. Конечно, противоречия Прудона не могут быть уложены в такую правильную систему, какая допускается противоречиями гр. Толстого. Прудон желал положить весь мир, все познаваемое и непознаваемое, и мир планет, и мир человеческих действий, и наши представления о высшем существе к ногам справедливости (justice). Громадность задачи и страстность работы неизбежно приводили к противоречиям, общий характер которых уловить, однако, нельзя. Задача гр. Толстого тоже велика, работа его тоже страстна, но у него есть и еще источник противоречий. Легко было Прудону веровать в народ и требовать от других такой же веры, когда он сам вышел из народа, – он веровал в себя. Такого непосредственного единения между гр. Толстым и народом нет. Легко было Прудону смело констатировать оборотную сторону медали цивилизации, когда эта оборотная сторона непосредственно давила его и близких его. Такого давления гр. Толстой не испытывает. Легко было Прудону говорить, что, выражаясь словами гр. Толстого, «в поколениях работников лежит и больше силы и больше сознания правды и добра, чем в поколениях лордов, баронов, банкиров и профессоров». Прудону было легко говорить это, когда отец его был бочаром, мать кухаркой, а сам он наборщиком; когда он имел право сказать одному легитимисту: «У меня четырнадцать прадедов крестьян, назовите хоть одну фамилию, которая насчитывала бы столько благородных предков». Но гр. Толстой находится скорее в положении того легитимиста, который получил этот отпор. Оставьте в стороне вопрос о том, верны или неверны те выводы, к которым пришел Прудон, и те, к которым пришел гр. Толстой. Положим, что и те и другие так же далеки от истины, как пещерные люди от гр. Толстого. Обратите внимание только на следующее обстоятельство: вся обстановка, все условия жизни, начиная с пеленок, гнали Прудона к тем выводам, которые он считал истиной; все условия жизни гр. Толстого, напротив, гнали и гонят его в сторону от того, что он считает истиной. И если он все-таки пришел к ней, то, как бы он себе ни противоречил, вы должны признать, что это – мыслитель честный и сильный, которому довериться можно, которого уважать должно. Самые противоречия такого человека способны вызвать в читателе ряд плодотворных мыслей.

Продолжаю делиться с читателями теми, которые он вызвал во мне.

Любопытнейшее противоречие гр. Толстого состоит в том, что он отрицает не только научный характер той педагогической окрошки, которую стряпают гг. Миропольские и пр., он отрицает науку педагогии в принципе (по крайней мере он говорит такие слова) и в то же время дает лучшее и полнейшее определение «науки образования». Педагогия изучает условия, благоприятствующие и препятствующие совпадению стремлений ученика и учителя к общей цели равенства образования. Таково определение гр. Толстого. Я полагаю, что оно не только верно и полно, но может служить прототипом определений всех социальных наук. Не буду об этом распространяться и обращу только внимание читателя на те специальные выгоды, которые представляет предлагаемая гр. Толстым конструкция педагогии, и которыми сам он не воспользовался. Сам гр. Толстой обращает попеременно исключительное внимание то на один, то на другой элемент, условия совпадения которых должны составить предмет науки. То он кладет все гири на чашку весов образовывающихся и требует, чтобы образовывающий, «общество» слушалось голоса народа и совершенно устранило свои собственные воззрения; то, наоборот, что, впрочем, в крайней, исключительной форме встречается у него реже, предлагает образовывающему действовать на свой страх. Эти колебания, очевидно, вовсе не соответствуют его определению педагогии и обусловливаются чисто личными причинами. Он боится оставить народ на произвол судьбы, но боится и вмешательства цивилизованных людей в его жизнь. Он страстно ищет такой нейтральной почвы, на которой общество и народ могли бы сойтись безобидно. Ему кажется, что он нашел такую почву – в знаниях. Не пытайтесь, часто говорит он, формировать верования, убеждения, характер учащихся, на то вы не имеете ни права, ни уменья, давайте народу знания, больше вам дать нечего. Но это все-таки не решает вопроса, потому что знания должны передаваться в каком-нибудь порядке, в какой-нибудь системе. А не будут ли этот порядок и эта система представлять собою уже нечто большее, чем голое знание? Известное расположение знаний и известная их передача могут уже формировать убеждения и верования!

В «Ясной Поляне» гр. Толстой много писал об том, какие знания и в каком порядке могут сообщаться учащимся в народной школе. Ныне он значительно упростил программу и, повинуясь, как он справедливо говорит, голосу народа, требует для народных школ арифметики и русского и славянского языков. Но с русским языком опять беда, и я удивляюсь, как никто из оппонентов гр. Толстого не обратит на это внимания. Славянская грамота и арифметика не дают произволу учителя никакого простора, но учиться русскому языку значит, между прочим, читать; что же мы дадим народу читать: можно дать Гоголя, можно дать Францыля Венециана, рассказы из естественной истории, «Азбуку» гр. Толстого, книжки бар. Корфа, г. Водовозова и пр., и пр. Нужна же какая-нибудь руководящая нить, а с нею вместе поднимается и все, по-видимому, порешенное. Гр. Толстой и сам чувствует, что знания не составляют нужной ему нейтральной почвы и что для того, чтобы найти ее, надо сделать уступку учителю, его идеалам. В много раз упомянутой статье «Воспитание и образование» он говорит: «Но как же, скажут мне, образовывающему не желать посредством своего преподавания произвести известное воспитательное влияние? Стремление это самое естественное, оно лежит в естественной потребности при передаче знания образовывающемуся. Стремление это только придает образовывающему силы заниматься своим делом, дает ту степень увлечения, которая для него необходима. Отрицать это стремление невозможно, и я об этом никогда не думал; существование его только сильнее доказывает для меня необходимость свободы в деле преподавания. Нельзя запретить человеку, любящему и читающему историю, пытаться передать ученикам то историческое воззрение, которое он имеет, которое он считает полезным, необходимым для развития человека, передать тот метод, который учитель считает лучшим при изучении математики или естественных наук: напротив, это предвидение воспитательной цели поощряет учителя. Но дело в том, что воспитательный элемент науки не может передаваться насильственно. Не могу достаточно обратить внимание читателя на это обстоятельство. Воспитательный элемент, положим в истории, в математике, передается только тогда, когда учитель страстно любит и знает свой предмет; тогда только любовь эта сообщается ученикам и действует на них воспитательно. В противном же случае, то есть когда где-то решено, что такой-то предмет действует воспитательно и одним предписано читать, а другим слушать, преподавание достигает совершенно противоположных целей, то есть не только не воспитывает научно, но отвращает от науки. Говорят, наука носит в себе воспитательный элемент (erziehliches Element), – это справедливо и несправедливо, и в этом положении лежит основная ошибка существующего парадоксального взгляда на воспитание. Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученикам. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их, но сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния. (Курсив гр. Толстого.) И тут опять одно мерило, одно спасенье, опять та же свобода учеников слушать или не слушать учителя, воспринимать его воспитательное влияние, то есть им одним решать, знает ли он и любит ли свою науку» (IV, 167). Последние слова справедливы относительно высшего образования. Университеты, как настаивает на этом гр. Толстой, действительно могут быть устроены так, что студенты будут иметь право слушать того или другого профессора, ту или другую науку в том или другом объеме, причем университеты будут уже, разумеется, не тем, что они ныне. Но как применить этот принцип к народному образованию? Допустив полнейшее самоуправление в этом деле, вы дадите решающий голос все-таки не ученикам, не Федьке, Семке и Проньке, а их отцам, тем самым отцам, которых ребята встретили после прогулки в лесу. По чисто практическим соображениям требования этих отцов до известной степени непременно должны быть уважены, тем более что на деле, разумеется, не может быть большого разногласия между поколениями отцов и детей в крестьянском быту, они живут медленнее нас. Но при определении границы удовлетворения этих требований, согласно определению педагогии, должна быть выслушана и другая заинтересованная сторона. Любовь учителя к науке и знанию ее, без сомнения, составляют первые и необходимейшие условия совпадения стремлений учителя и ученика. Как же быть, если учитель будет требованиями учеников и их отцов оскорбляем в своем знании и в своей любви к науке? У него опустятся руки, и из хорошего, знающего и преданного делу учителя выйдет небрежный и озлобленный. Я полагаю, что предел законных требований может быть выражен так: никакие отцы, никакие учители, никакие учреждения не имеют права ограничивать образование молодых поколений своими личными целями, делать из них, как выражается гр. Толстой, себе потворщиков, помощников и слуг. Так, например, требования того барышника, который не хотел отдавать сына в школу, а хотел сделать его приказчиком, преданным его, барышника, интересам, требования эти удовлетворению ни в каком случае не подлежат (отсюда одна из причин законности обязательного обучения). Это совершенно соответствует определению педагогии, данному гр. Толстым, равно как и другим его воззрениям. В народе он ценит не его грубость, невежество и предрассудки, а незапятнанную грехом «десяти не забитых работой поколений» совесть и способность самому удовлетворять всем своим нуждам, то есть способность не иметь слуг и не быть ничьим слугой. В «обществе» он ценит не инстинктивное или сознательное стремление обратить народ в своего слугу, а те подлежащие научной проверке знания и комбинации знаний, которые даны ему вековым досугом. Я думаю, что программа элементарных народных училищ, предложенная гр. Толстым, за ничтожными исключениями, может удовлетворить законным требованиям и учителей и учеников с их отцами. Огромное большинство великороссов (о других не берусь судить), как должно быть известно каждому, по разным причинам ценит именно русскую, славянскую грамоту и арифметику. Думаю, что некоторую пользу могут принести тут и много осмеянные дьячки и отставные солдаты. С этой программой должны быть сообразованы и учительские семинарии и другие рассадники народных учителей, но именно только сообразованы. Для выбора материала для русского чтения нужно несколько больше знаний, чем какими обладают дьячки, священнослужители, отставные солдаты и проч., хотя все эти учителя неоспоримо хороши тем, что дешевы и находятся под рукой. Смущенный трудами наших педагогов и квазинаучным характером их деятельности, гр. Толстой отрицает возможность знать, какие сведения и в каком порядке должны сообщаться ученикам, какие приемы при этом должны употребляться, какое действие должно произвести на ученика то или другое педагогическое явление, словом опять-таки отрицает педагогию. Что Шольцы, Шмальцы и Фибли никому не нужны и менее всего народным учителям – это верно. Что наши известные и известнейшие педагоги в деятельности своей движутся ощупью, наобум, не руководствуясь какими бы то ни было законами педагогических явлений, хотя и много говорят о науке, – это тоже верно. Но верно и то, что законы педагогических явлений уловимы. Сошлюсь на самого гр. Толстого. В своих педагогических статьях он, ссылаясь на опыт и наблюдение, доказывает, что в детях исторический интерес является после художественного и что исторический интерес возбуждается прежде всего познаниями по новой, а не по древней истории (353, 354); что интерес географический возбуждается познаниями естественно-научными и путешествиями (372); что старые воззрения на мир разрушаются прежде всего законами физики и механики, тогда как нас учат сначала физической географии, которая отскакивает как от стены горох (365), и проч., и проч., и проч. Выработка и проверка подобных законов педагогических явлений (ими занят не один гр. Толстой, их изучают и европейские психологи) должны составить предмет науки педагогии и определять порядок материала для чтения в народных школах. Они именно указывают на условия совпадения стремлений ученика и учителя и, следовательно, вполне укладываются в то определение педагогии, которое дал гр. Толстой.

Проект организации школьного дела, предложенный гр. Толстым, я защищать не буду.

Ну что, читатель? Положа руку на сердце, знали вы гр. Толстого, своего любимого писателя? Не прав ли я был, говоря, что, несмотря на всю свою известность, он совершенно неизвестен? Будущий историк русской литературы разберет, в чем тут дело, а дело-то любопытное, будет над чем поработать. В ожидании этого историка я только хотел привлечь внимание читателя на те стороны литературной деятельности гр. Толстого, которые доселе оставались «явлением, пропущенным нашей критикой».

notes

Примечания

1

Десница – правая рука, шуйца – левая рука (ред.)

2

страшно сказать! (лат.) – Ред.

3

порочного круга (франц.). – Ред.

4

те немногие, которые об этом знают (нем.) – Ред.

5

урожденной (франц.). – Ред.

6

заранее (лат.). – Ред.

7

тихим успехом (франц.). – Ред.

8