Организация учебного процесса бакалавров/магистров педагогики в модульной кредитно-рейтинговой системе обучения

3. Излишняя регламентация – недостаточная гибкость, адаптивность учебных программ.

4. Неготовность многих вузов к формированию новых компетенций выпускников, направленных на мобильность в рынке труда [47].

Болонский процесс прочно вошел в российский политический и экспертный дискурс об образовании; вносятся изменения в национальное законодательство для интеграции этих норм; созданы рабочие группы; проходят регулярные встречи экспертов; принимаются планы действий; вводится график и назначаются сроки выполнения; каждые два года готовятся национальные доклады; осуществляется мониторинг качества подготовки, привлечения студентов и т.д.

Т.В. Кастуева-Жан [79, с. 6] в своих исследованиях выделяет положительные эффекты от вступления России в Болонский процесс:

1. Получен дополнительный внешний стимул для внутренних реформ. Для России Болонский процесс – стимул для введения в сфере образования контроля качества, независимого и внешнего аудита, необходимости находить решения таких проблем, как преподавание на английском языке, модернизация обучения преподавателей, улучшение «связки» высшее образование – наука. Все это в результате даст положительный внутренний эффект.

2. Существует положительный внешний эффект, который касается отношений России и ЕС. Хотя Болонский процесс может рассматриваться как процесс принятия европейских правил, выработанных на более высоком, чем национальный, уровне.

О возможных позитивных последствиях вступления России в Болонский процесс на нескольких уровнях: национальном, вузовском и индивидуальном, то есть отдельного студента, преподавателя или администратора вуза, говорят исследователи из МГИМО [46] (табл. 4).

Кроме институциональных аспектов, Болонский процесс является важным каналом диалога между различными общественными устоями европейских государств. Укрепление «европейского измерения», постепенная демократизация мобильности, возможность пройти часть обучения в другой стране призваны способствовать лучшему пониманию друг друга, распространению общих ценностей, повышению доверия, которого сегодня так не хватает российско-европейским отношениям [79; 108-109; 155-157]. В условиях современного экономического кризиса очень значима цель объединения образовательного пространства и интеграция европейского рынка труда, устранение барьеров, препятствующих мобильности людей. Для России процесс вхождения в Болонский процесс не может быть простым, потому что он соответствует национальному выбору модели развития для России.

Таблица 4

Позитивные эффекты вступления России в Болонский процесс

Интеграция российского образования в общеевропейскую систему не только требует его радикального реформирования в части квалификационной структуры, учебных планов и программ, организации учебного процесса, но и может породить расширение культурной рамки самобытности, качества и ориентацию на международную модель при сохранении фундаментальности российской высшей школы. Необходима взвешенная образовательная политика с учетом национальных приоритетов и с использованием социологического мониторинга по всем параметрам Болонского процесса, включая последствия в сферах общественной жизни, системе образования и учебных заведениях.

Модернизация российской высшей школы невозможна без учета социально-экономических факторов, непосредственно влияющих на систему высшего профессионального образования. Модель организации и управления высшим образованием, основанная на внутренних потребностях современного этапа развития российского общества и внедрении в образовательную систему Российской Федерации положений Болонской декларации как условия рациональной модернизации в целях интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство, многоуровнева и многоаспектна [17].

Модель развития системы высшего образования РФ формируется на основе зарубежного и отечественного опыта и существующих достижений в сфере интеграции образовательных систем и конкретных вузовских практик, с учетом его специфики и разнообразия, практической и личностной ориентированности.

История реализации принципов Болонского процесса в России

Общие цели программы действий, начало которой положила Болонская декларация, и основные задачи, которые должны быть выполнены до 2010 г., достаточно четко коррелируют с национальными целями и стратегией развития образования в России. Статья 2 п.1 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одного из принципов политики Российского государства в области высшего и послевузовского профессионального образования выделяет интеграцию системы высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы в мировую систему высшего образования. Задача интеграции России в мировое образовательное пространство обозначена и в основных программных документах, определяющих российскую образовательную политику, – «Проекте стратегии Российской Федерации в области развития образования на период до 2010 г.» и Федеральной целевой программе развития образования (2006-2010 гг.).

Проводя последовательную политику участия российской высшей школы в реализации основных принципов Болонского процесса и выполняя свои международные обязательства, начиная с 2003 г., Россия представляет в международные органы по координации Болонского процесса необходимую информацию и поддерживает мероприятия, направленные на анализ российского и международного опыта для выбора оптимальных решений.

В декабре 2004 г. состоялась коллегия Министерства, специально посвященная проблемам вхождения России в Болонский процесс. Решения коллегии нацелены на интенсификацию мер по реформированию отечественной системы высшего образования, и был одобрен специальный план мероприятий, разработанный Минобрнауки совместно с вузовской общественностью с целью интенсифицировать контакты с рабочими органами Болонского процесса, активизировать участие Российской Федерации в международных мероприятиях по реализации положений Болонской декларации. Важным было признано распространение на всей территории РФ передового опыта, проведение конгрессов, конференций, семинаров и других мероприятий по проблемам реализации идей Болонского процесса. Коллегия приняла решение определить головные вузы, ответственные за разработку и распространение оптимальных моделей высшего образования с учетом как реалий Болонского процесса, так и традиций отечественного образования [116, с. 11].

Федеральный закон от 24.10.2007 г. № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации» предусматривает следующие изменения в части установления уровней высшего профессионального образования.

В Российской Федерации установлены не три, а два уровня высшего профессионального образования: высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу квалификации «бакалавр» – бакалавриат; высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу квалификации «специалист» или степени «магистр».

Установлены точные нормативные сроки обучения по программам высшего профессионального образования по очной форме обучения: для получения квалификации «бакалавр» – четыре года; для получения квалификации «специалист» – не менее пяти лет; для получения квалификации (степени) «магистр» – два года.

Существует сетевое взаимодействие вузов по основным направлениям Болонского процесса в информационно-образовательном пространстве [1-8]. Координатором проекта является Национальный фонд подготовки кадров (http://www.ntf.ru/) (рис. 3).

Рис. 3. Сетевое взаимодействие вузов по основным направлениям Болонского процесса

Приведем обзор деятельности некоторых российских вузов, вовлеченных в Болонский процесс.

Московский государственный институт международных отношений МИД России (МГИМО-Университет) (http://www.mgimo.ru/)

В начале 2001 г. ректором МГИМО была создана Рабочая группа по изучению вопросов формирования в Европе единого образовательного пространства в составе первого проректора И.Г. Тюлина, проректора по учебной работе В.Б. Кириллова и заместителя проректора по учебной работе Г.И. Гладкова, на которого были возложены обязанности координатора МГИМО по Болонскому процессу [125].

В 2002 г. МГИМО в инициативном порядке направил заявку на участие в конференции Европейской ассоциации университетов (ЕАУ) в г. Цюрихе, в ответ на которую университету было предложено вступить в данную ассоциацию. МГИМО был принят в ЕАУ в качестве индивидуального члена. Одновременно на той же конференции Россия оформила коллективное членство российских вузов в ЕАУ на уровне Союза ректоров.

После Цюриха представители университета приняли участие в работе конференций ЕАУ в Граце (Австрия), Клуже (Румыния), Марселе (Франция), Маастрихте (Нидерланды).

Фундаментом для осуществления Болонских преобразований в МГИМО явилось то, что в университете уже примерно за десять лет до начала этой работы (1994 г.) были введены уровни образования «бакалавр» – «магистр».

На сайте МГИМО (http://bologna.mgimo.ru/) была открыта постоянно обновляемая страница, посвящённая Болонскому процессу, где размещались основополагающие документы Болонского процесса, освещалась хроника событий по осуществлению «болонских» преобразований в университете, приводились образцы пересчёта учебной нагрузки в академические кредиты.

Двухступенчатая система высшего образования бакалавр-магистр была введена в МГИМО ещё в начале 90-х гг. прошлого века, поэтому данный этап преобразований прошел достаточно мягко. Важно, что в своё время введение этих степеней носило не принудительный, а инициативный характер. На настоящий момент не все факультеты МГИМО по решению своих Учёных советов ввели двухуровневую систему (например, факультет международной журналистики). Учитывая инновационный для того времени характер новых степеней, на факультетах и в институтах МГИМО была сохранена и традиционная степень «специалист».

Срок обучения по программе «бакалавр» в соответствии с принятым в тот период Министерством образования РФ решением был определён в четыре года. Постградуальная программа «специалист» занимает один год, программа «магистр» – два года. После завершения обучения по четырёхлетним программам бакалавриата студент получает диплом бакалавра. Практически 100 % бакалавров МГИМО продолжают затем обучение по программам более высокого уровня. Примерно 80 % бакалавров занимаются по программам уровня «специалист» (в силу традиционности/привычности данной степени для российского общества), остальные 20 % учатся в магистратурах.

Таким образом, в МГИМО на сегодняшний день реализуются две модели двухуровневого высшего образования, сопоставимые с «болонскими» требованиями: 4+1 и 4+2. Основной остаётся модель 4+1, в соответствии с которой студент обучается в течение четырёх лет по программе «бакалавр» и затем в течение одного года по программе «специалист». Модель 4+2 подразумевает четырёхлетнее обучение в бакалавриате и двухлетнее в магистратуре.

Важно, что студентам до 2003 г. при переходе на второй уровень высшего образования разрешалось менять профиль подготовки. С 2004 г. смена направления подготовки стала возможной только после сдачи бакалавром экзамена по специальности, причём на платной основе; бесплатным является обучение в магистратуре отличников-бакалавров, выпускников МГИМО (У), которые продолжают профильное обучение [125].

Введение академических кредитов в магистратурах. В 2002/03 учебном году в качестве пилотного проекта был произведён пересчёт учебной нагрузки магистратур из часов в академические кредиты ECTS (European Credit Transfer System). В качестве основополагающих параметров были определены классические «болонские» каноны: в течение семестра студент может набрать ровно 30 академических кредитов, в течение учебного года – ровно 60 кредитов. Количество кредитов за учебную дисциплину не может быть дробным. Кредит показывает трудоёмкость дисциплины; в трудоёмкость засчитывается не только аудиторная нагрузка, но и самостоятельная работа студента по изучению материала, в том числе подготовка к экзаменам. В соответствии с признанными правилами Болонского процесса кредитуется как стажировка студента, так и работа по написанию диплома или магистерской диссертации и их защита.

В ходе пересчёта часов в кредиты оказалось, что соотношение одного академического кредита и аудиторной нагрузки на разных факультетах различно и составляет от 1:18 до 1:6. Это подчеркнуло несостоятельность механистического подхода к пересчёту нагрузки в кредиты.

Пересчёт в кредиты учебных планов бакалавриатов. В 2003/2004 учебном году на основе опыта, полученного в ходе пересчёта учебной нагрузки из часов в академические кредиты в магистратурах, была проведена работа по экспериментальному пересчёту учебных планов бакалавриатов всех факультетов и институтов МГИМО.

За основу по-прежнему брали трудоёмкость изучения дисциплины. Первичные данные получали за счёт пересчёта аудиторной нагрузки: вся аудиторная нагрузка за семестр делилась на 30 кредитов и в соответствии с весовым коэффициентом каждой дисциплины получалась примерная пропорция кредитов на дисциплину.

Физическая культура и военная подготовка не кредитовались, так как эти дисциплины рассматривались как хотя и обязательный компонент учебного плана, но не характерный для европейского образовательного профиля студента.

Было признано, что изучение вопросов специальности занимает у студента МГИМО больше времени в ходе самостоятельной учебной работы, чем признанное нормативным соотношение 50:50; поэтому постановили, что по решению Учёных советов факультетов пропорциональное количество часов на непрофильные дисциплины, не требующие углублённой проработки, следует сократить, а количество часов на специальные дисциплины, по которым студенты, например, пишут рефераты и курсовые работы и прорабатывают при этом большие объёмы дополнительной специальной литературы, увеличить.

Введение европейских оценок. Начиная с 2003/2004 учебного года, в целях подготовки к выдаче Европейского приложения к диплому, предусмотренного Болонской декларацией, в МГИМО были введены европейские оценки. Некоторые разногласия вызвали названия этих оценок на русском языке; в результате дискуссий было решено обозначать их следующим образом: «А» – «отлично»; «В» – «очень хорошо»; «С» – «хорошо»; «D» – «удовлетворительно»; «Е» – «посредственно»; «FX» («F») – «неудовлетворительно».

Данная реформа совпала по времени с введением в МГИМО системы академического рейтингования студентов. Рейтинг базировался на сто-балльной (стопроцентной) системе, в которой нижней проходной границей считалась оценка в 60 процентов.

Неприемлемой оказалась европейская норма, согласно которой оценку «А» могут получать только 10 % студентов из числа сдававших экзамен или зачёт, оценку «В» – строго 25 %, оценку «С» – 30 %, оценку «D» – 25 %, оценку «Е» – 10 %. Одним из сопутствующих положительных результатов введения европейских оценок в МГИМО стало привлечение внимания всех студентов к Болонскому процессу. Выставление европейских оценок вызвало дополнительный интерес к теории и практике Болонского процесса.

По запросам выпускников бакалавриата МГИМО в университете было разработано уточнённое Европейское приложение к диплому, которое понадобилось им, прежде всего, для поступления в магистратуры зарубежных вузов.

Важную роль в практическом осуществлении «болонских» преобразований сыграл созданный в МГИМО институт координаторов по Болонскому процессу. С первого дня движения по «болонскому» пути был назначен координатор университета по Болонскому процессу. Впоследствии были определены такие координаторы на всех факультетах, а позже и на кафедрах. В других университетах они называются тьюторами. Их задачей стало, прежде всего, осуществление практической работы по пересчёту учебной нагрузки из часов в кредиты. К числу их общих обязанностей был отнесён пересчёт часов учебной нагрузки в академические кредиты, подготовка предложений по количеству кредитов, начисляемых за каждый курс, проведение сопоставительного анализа учебных программ своей кафедры и однопрофильных кафедр из зарубежных вузов-партнёров, определение областей совпадения и различия в содержании программ, сопоставление названий читаемых курсов, контактных часов и часов самостоятельной учебной работы по каждой дисциплине.

На сегодняшний день работа по переходу МГИМО на «болонскую» систему в самом разгаре; университет, пользующийся высокой репутацией в российском и мировом образовательном сообществе, сознательно ограничил число «болонских» преобразований в организации своего образовательного процесса самыми необходимыми, тем не менее, обеспечивающими его полноценное вхождение в европейское образовательное пространство [125].

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (РГПУ) (http://www.herzen.spb.ru/main/)

В результате многолетней планомерной работы по внедрению инновационных подходов в РГПУ им. А.И. Герцена сложились условия осуществления образовательной деятельности, сопоставимые с европейскими:

? развивается многоуровневая система подготовки кадров;

? используется система кредитных и балльно-рейтинговых единиц для оценки образовательной деятельности студентов;

? возрастает мобильность студентов, преподавателей и исследователей;