Специальная психология

По мере становления игры на первый план выходит несформированность готовности к ее усовершенствованию. В условиях развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в условную ситуацию деятельность распадается. За ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом – одни и те же способы реализации. Развитие сюжета осуществляется циклически, за счет увеличения числа операций, партнеров. Это придает деятельности нетворческий характер. У детей с ЗПР первого варианта широко продуцируются «штампы» на этапе создания замысла игры и выбора путей его реализации. В условиях организации игры взрослым стереотипия обнаруживается на этапе реализации замысла: привязанность заместителя к замещаемому предмету, стандартный набор реплик и действий при реализации роли. У детей с задержкой психического развития второго варианта в силу того, что в создании замысла игры они принимают минимальное участие, стереотипия проявляется главным образом в сфере операций.

Второй этап – построение игрового замысла требует от ребенка действий в соответствии с множеством игровых правил, отображающих идеальные формы культуры. У детей с ЗПР усложнение правил игры приводит к ее распаду, так как они оказываются неспособными учитывать при создании замысла множество требований, предъявляемых игровыми правилами (Е.С. Слепович). В этом случае ребенок, так же, как и при попытках воспроизведения сложного сюжета, «соскальзывает» с цели игры на способы ее осуществления, т. е. сосредоточивается на «буквальном» следовании отдельным правилам. Игровые действия оказываются недостаточно координированными.

Действия, как игровые, так и предметно-игровые, не столь разнообразны и выразительны, как в норме, часто не соотносятся с сюжетом игры. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Дети с задержкой психического развития первого варианта по сравнению с детьми второго варианта значительно чаще проявляют игровую активность. Когда инициатором игры является взрослый, различия в частоте возникновения игрового поведения у детей разных вариантов ЗПР статистически незначимы. В этих случаях наблюдается следующее. Дети с ЗПР первого варианта выполняют игровые действия в соответствии с житейской логикой, но предельно развернуто: производимые операции не структурированы, иногда акцент делается на вспомогательных операциях, а главные отсутствуют. Игровые действия детей с задержкой психического развития второго варианта организованы в короткие цепочки житейской ситуации, не имеют логической последовательности.

Рассмотрим особенности построения замысла в соответствии с общими требованиями применительно к подросткам с задержкой психического развития на основе данных, полученных в упомянутом выше исследовании (А.М. Поляков). На протяжении подросткового периода развития (с 11–12 лет до 16–17) наблюдается существенная динамика развития продуктивных действий.

Процессы построения замысла у 12-13-летних подростков с ЗПР осуществляются только при частичном соблюдении ими общих требований задания. При этом полученный результат не соотносится с исходными требованиями замысла. Подростки с ЗПР данного возраста способны произвольно удерживать цель в сознании и даже выделять некоторые ее свойства, что делает возможным достижение цели только при наличии наглядного образца. Однако для них оказывается непосильным построение и удержание замысла во внутреннем плане посредством образов-представлений.

Общие требования к деятельности для самого подростка носят характер нормативных, стереотипных представлений, заимствованных извне, плохо осмысливаемых и слишком абстрактных. Они еще не способны оказывать достаточное регулирующее воздействие, т. е. определять содержание замысла, из-за своей чрезмерной абстрактности и обобщенности, низкого уровня осмысленности и, следовательно, неспособности подростка перенести их на конкретные условия деятельности. Этому также мешают фиксация внимания на отдельных элементах предметной ситуации и невозможность воспринять ее в целом. Приведем пример интервью, иллюстрирующего указанные особенности:

Пример 2.1. Алеша, 14 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: Играть в футбол. Э.: Чем тебе это нравится? И.: Чтобы все знали, играть, уехать куда-нибудь. Э.: А ты занимаешься футболом? И.: Занимаюсь. Э.: От чего зависит, сможешь ли ты стать профессиональным футболистом? И.: (Пауза.) Э.: От тебя самого это зависит? И.: Да. Э.: Что ты можешь для этого сделать? И.: (Пауза.) Э.: Что тебе нужно для этого? И.: Уметь играть, записаться. (Общий замысел не дифференцирован и не соотносится с конкретными действиями.)

Э.: Есть что-нибудь, чего бы тебе хотелось достичь? И.: Да. Иметь свою машину, все свое иметь. Сам заработать своим трудом. (Для испытуемого важен сам предмет. Особую роль приобретают социальные нормативы.) Э.: Зачем тебе все это? И.: Чтобы жить. Э.: Зачем тебе это нужно? И.: Чтоб еще было здоровье, можно было играть. Если здоровья нет, то и счастья не будет. (Испытуемый не отвечает на вопрос, а продолжает выдавать нормативные, «штампованные» ответы.)

Э.: Что для тебя самое важное, самое главное в жизни? И.: Чтоб у меня была семья. (Типичный нормативный ответ.) Э.: Своя собственная или родительская? И.: Не, родительская. Чтоб все хорошо было. Э.: А ты бы хотел, чтобы твоя семья как-то изменилась, или тебя устраивает, как есть? И.: Да, устраивает.

Так, для 12-13-летних подростков с ЗПР существует определенный разрыв между общими требованиями и процессами порождения замысла. Их замыслы оказываются зависимыми от конкретных условий деятельности и от ситуативных требований других людей.

Для 14-15-летних подростков характерно отделение процессов воплощения замысла от процессов его контроля и коррекции, т. е. они уже способны соотносить сам замысел с отдельными общими требованиями к нему и предметными условиями. Однако общие требования понимаются конкретно, лишь в контексте данной ситуации. При этом подросток не учитывает при построении замысла всю совокупность предъявляемых требований, а ориентируется лишь на некоторые из них. Построение замысла переходит во внутренний план, в сферу образов-представлений, однако остается зависящим от внешних условий и внешней помощи взрослого. В процессе построения замысла происходит выделение предметных условий, свойств самого предмета (в данном случае находящегося вовне, материального). Так, при выполнении упоминавшегося выше задания «Кубики», целью которого является создание рисунка-замысла, изображающего реальный предмет, который в свою очередь должен быть впоследствии выложен из кубиков (экспериментальным материалом служили кубики Кооса), испытуемому предъявляется ряд требований, которые он должен учитывать (чтобы создаваемый рисунок был похож на реальный предмет; чтобы его впоследствии можно было выложить из кубиков; рисунок должен быть раскрашен в соответствии с раскраской кубиков; кубики должны выкладываться «квадратом» и др.). 14–15-летние испытуемые, во-первых, оказываются способны учитывать каждое из этих требований (условий деятельности) по отдельности и регулировать с их помощью свои действия и входящие в их состав способы достижения цели (операции), что говорит об их осознанности. Операции, однако, еще не «собираются» в единую систему, так как не подчинены единой цели – выполнению поставленной задачи. Операции становятся основным осознаваемым компонентом в структуре замысла. Субъект фиксируется уже не столько на предмете деятельности, сколько на способах взаимодействия с ним. Во-вторых, происходит осознание, выделение внутренних требований к действию, воспринимаемых как свои собственные (хотя и в недифференцированной, общей форме, без различения их специфики: «хочу», «интересно», «нравится» и т. п.). Важно, что этот момент знаменует собой переход продуктивных действий на новый уровень развития: подросток начинает воспринимать самого себя как инициатора собственных действий, а не бездумно следует внешним, идущим от других людей, требованиям, нормативам поведения. Происходит включение общих требований к деятельности в структуру замысла. При этом важно, что общие требования сознательно соотносятся субъектом уже не столько с конкретным продуктом деятельности, сколько с выполняемой операцией, которая соответствует определенным предметным условиям, ситуации в целом.

Для иллюстрации этих положений приведем пример интервью.

Пример 2.2. Аня, 15 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: Ну, когда есть настроение, что приготовить покушать. Э.: Чем тебя это привлекает? И.: Ну, я просто…, когда у меня хорошее настроение, я все время пеку что-то, квартиру убираю, когда никого нет. Когда у меня плохое настроение, больше всего я слушаю магнитофон. (Очевидна зависимость действий от конкретных условий, от ситуации, а также их связь с потребностями субъекта, его внутренними требованиями к деятельности.)

Построение продуктивных действий в соответствии с предметной ситуацией требует от подростка обнаружения отношений между входящими в нее элементами (предметами), а следовательно, определенной степени абстрагирования от них, вычленения их отдельных качеств и опоры на внутренний план представлений. Личность становится в осуществлении своей деятельности менее зависимой от внешних предметных условий, достигает нового уровня субъектности.

Нормативные, стереотипные представления, появившиеся на предыдущем этапе развития, теперь включаются в систему целеполагания и целеобразования, регуляции и интеграции действий субъекта в качестве общих требований к ним. Осмысление этих представлений, однако, носит конкретный, частный характер. При достаточно общей формулировке (например, «хочу создать семью») они понимаются через призму конкретных выполняемых действий-операций («не ругаться», «не пить», «получать деньги» и т. п.) и не используются для осмысления своей жизни в целом, как это делается при постановке реальных общих целей у нормально развивающихся подростков. В данном случае нормативы и «штампы» служат скорее заменителем общих жизненных целей, потребность в которых возникает в этом возрасте.

Хотя на этом этапе развития и происходит «переключение» подростка с достижения внешней цели на способ преобразования предмета деятельности, на операцию, действие все же еще не направляется целью, аккумулирующей в себе разнообразные требования к замыслу. Оно оказывается как бы «привязанным» к ситуации. Различные операции в структуре замысла еще не могут быть собраны в единое действие, выстроены в определенную последовательность достижения цели. Содержание замысла определяется не столько общими требованиями, сколько внешними условиями деятельности. Например, при выполнении задания «Отгадай картинку», в котором от испытуемого требуется из 45 картинок с изображениями различных существ (людей, животных) найти загаданную экспериментаторам, задав ему при этом наименьшее число вопросов, 14–15-летние подростки указывали лишь отдельные конкретные признаки изображений, что позволяло с помощью одного вопроса выделять группы, состоящие только из нескольких картинок.