Специальная психология

15. Отбор детей во вспомогательную школу / сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. М., 1983.

16. Певзнер, М.С. Динамика развития детей-олигофренов / М.С. Певзнер, В.И. Лубовский. М., 1963.

17. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. М., 1977.

18. Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов / В.Г. Петрова. М., 1968.

19. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников / Б.И. Пинский. М., 1962.

20. Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. М., 1985.

21. Поляков, А.М. Особенности целеобразования у подростков с интеллектуальной недостаточностью / А.М. Поляков // Вопросы психологии. 2009. № 6.

22. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. М., 1979.

23. Слепович, Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии / Е.С. Слепович, A. М. Поляков. СПб., 2008.

24. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И.М. Соловьев. М., 1966.

25. Специальная психология / В.И. Лубовский [и др.]; под ред. B. И. Лубовского. М., 2005.

2.2. Ребенок с задержкой психического развития

2.2.1. Клинико-психологическая характеристика задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – особый тип отклоняющегося психического развития, имеющий временный характер и связанный с парциальным недоразвитием психики. Свыше половины легких отклонений в развитии детей составляют состояния, квалифицируемые как «задержка психического развития». Впервые в психологии и педагогике данное состояние стало выделяться в середине 60-х гг. XX в. Его называли «временная задержка психического развития» и рассматривали в рамках проблемы школьной неуспеваемости. Психиатры (Г.Е. Сухарева и др.) описывали данное состояние у подростков, рассматривая его в рамках проблемы девиантного поведения. Систематические психолого-педагогические исследования данной категории детей начались в конце 60-х гг. и проводились главным образом в НИИ дефектологии АПН СССР и НИИ психологии. В этих исследованиях принимали участие такие виднейшие психологи, как В.И. Лубовский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская и др. По данным У.В. Ульенковой (1984), задержка психического развития встречается у детей дошкольного возраста в 10 %.

В отечественной дефектологии понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные органические повреждения мозга (врожденные или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни). Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер психического отставания, которое с возрастом может преодолеваться – и тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия для развития и обучения детей рассматриваемой категории (В.И. Лубовский). В педагогическом сообществе детей с задержкой психического развития принято называть детьми с трудностями в обучении.

В зарубежной психологической литературе термин «задержка психического развития», как правило, не используется, однако близкими по содержанию являются термины «коммуникативные расстройства и нарушения развития школьных навыков», «минимальная мозговая дисфункция», «дети с нарушениями поведения, нуждающиеся в специальном обучении», «socially and culturally deprived children» (дети с ограничениями в социальном и культурном развитии). Между тем следует отметить, что при содержательном сходстве этих категорий полное их совпадение с ЗПР отсутствует. Например, к категории детей с коммуникативными расстройствами и нарушением развития школьных навыков можно отнести не только детей с задержкой психического развития, но и детей с речевым недоразвитием, а также с незначительными функциональными нарушениями (нарушение развития навыков счета, письма и т. д.).

Характерной особенностью задержки психического развития является парциальность недоразвития высших психических функций. На первый план в картине задержки психического развития выступают нарушения в становлении личности и расстройства в различных видах деятельности.

«Задержка психического развития» не является промежуточным состоянием между нормой и умственной отсталостью по характеристике интеллектуального развития, а имеет свою качественно своеобразную психологическую структуру дефекта. Последняя состоит из следующих компонентов (Е.С. Слепович): 1) недостаточная сформированность мотивационноцелевой основы деятельности; 2) сферы образов-представлений (их диффузность, ригидность, конкретность); 3) трудности в становлении знаково-символической деятельности. Эти особенности проявляются во всех сферах жизнедеятельности ребенка: игре, общении, речи, представлениях о себе, моральной регуляции поведения.

К моменту, когда дети с задержкой психического развития обычно попадают в зону внимания детских психоневрологов и педагогов, у них уже в большинстве случаев складывается ущербный фундамент, затрудняющий их последующую социализацию. Причем исправить его порой крайне сложно или вообще невозможно. В связи с этим нельзя недооценивать профилактику и раннее выявление задержки психического развития, а также ее коррекцию до того, как возникнут вторичные наслоения, усугубляющие дефект.

Согласно клинико-психологической классификации (по К.С. Лебединской), задержка психического развития может проявляться в следующих основных формах:

• задержка психического развития по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма (согласно МКБ-10 F 81.9 – расстройство развития учебных навыков неуточненное);

• задержка психического развития соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматогенной инфантилизацией (согласно МКБ-10 F 84.8 – другие общие расстройства развития);

• задержка психического развития психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация; согласно МКБ-10 F 81.3 – смешанное расстройство учебных навыков);

• задержка психического развития церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция; согласно МКБ-10 F 83 – смешанные специфические расстройства психологического развития).

Каждая из перечисленных форм имеет свои особенности, динамику развития и прогноз выхода.

Конституциональный (гармонический) инфантилизм. Для этой формы характерна такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней стадии развития. У ребенка преобладают эмоциональная мотивация поведения, незрелость личности в целом, непроизвольность всех психических функций. При переходе к школьному обучению наблюдается преобладание игровых интересов. Черты эмоционально-волевой незрелости, выступая в чистом виде, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Таким образом, ребенок по своему физическому и психологическому облику соответствует более раннему этапу развития. Чаще всего причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Дети с задержкой психического развития описываемого генеза не нуждаются в специальной дефектологической помощи. Им требуется адекватная психолого-педагогическая организация их жизни, которая, с одной стороны, будет учитывать их реальный психологический возраст, а с другой – должна стимулировать их психическое развитие.

Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов, в первую очередь – сердца.) С одной стороны, в возникновении состояния задержки психического развития у этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. С другой стороны, большое значение имеет социальный фактор (явление госпитализма, воспитание ребенка в ситуации гиперопеки), приводящий к появлению таких невротических наслоений, как неуверенность, боязливость, капризность, ощущение своей физической неполноценности. Определенное влияние оказывает режим ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети наряду с клинической помощью нуждаются и в интенсивной психологической помощи.

Возникновение задержки психического развития психогенного происхождения связано в основном с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Социальный характер этой аномалии развития не исключает ее патологической структуры. Неблагоприятные социальные условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, зачастую приводят к стойким сдвигам в его нервно-психической сфере. Эту форму следует отличать от педагогической запущенности, которая в первую очередь проявляется в ограниченных знаниях и умениях вследствие недостатка интеллектуальной информации. Задержка психического развития психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями гипоопеки (безнадзорности). При этом у ребенка не воспитываются произвольные формы поведения, не стимулируется развитие познавательной активности, интеллектуальных интересов. Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений.

Аномальное развитие личности по типу «кумир семьи» связано с воспитанием в условиях гиперопеки. При этом ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, способности к волевому усилию, что в конечном итоге приводит к тем же последствиям, что и при гипоопеке – к отсутствию произвольных форм поведения.

Патологическое развитие личности по невротическому типу наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях грубости, жестокости, деспотичности, агрессии. В этих случаях формируется эмоционально незрелая, недостаточно самостоятельная и малоактивная личность. При этом психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной сферы. Зачастую такого рода задержка психического развития возникает у детей, лишенных семьи, воспитывающихся в закрытых учреждениях.

Основное место в полиморфной группе задержек занимает задержка психического развития церебрального происхождения. Этот вид аномалии встречается чаще других видов вышеописанных состояний, обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев указывает на наличие причин органической недостаточности нервной системы: патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, несовместимость крови матери и плода и т. д.), недоношенность, тяжелое состояние матери в период вынашивания ребенка (феномен нежелательного ребенка), асфиксия и травмы при родах, нейроинфекции, токсико-дистрофические заболевания (диспепсия, хронические пневмонении и бронхиты), травмы первых лет жизни. ЗПР входит в структуру ряда генетических пороков развития нервной системы. При этом состоянии легкая степень церебральной недостаточности нередко сочетается с очаговыми корковыми нарушениями.

Функциональные расстройства центральной нервной системы накладывают типичный отпечаток на психологическую картину задержки психического развития церебрального генеза – как на особенности эмоционально-волевой сферы, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Клинико-психологическую структуру этого типа ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций. К признакам незрелости относятся: в эмоциональной сфере – явления органического инфантилизма, в интеллектуальной – недостаточная сформированность отдельных корковых функций и недоразвитие регуляции высших форм деятельности.

В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и поврежденности центральной нервной системы выделяют два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза (И.Ф. Марковская).

1. Первый вариант. В клинико-психологической картине преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (негрубые церебрастенические неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой дисфункции, незрелость мозговых структур); нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции дефицитарны в звене контроля.

2. Второй вариант. Доминируют симптомы поврежденности (выраженные церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные). Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, персевераторные явления), дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется не только в звене контроля, но и в звене программирования.

Е.М. Маслюкова выделяет два вида осложнений при втором варианте задержки психического развития церебрально-органического генеза:

1) сопутствующие локальные поражения речевых зон;

2) очаговые поражения лобных долей.

Характер нарушений познавательной деятельности и личности в первом и втором вариантах задержки психического развития определяет дифференциацию психолого-педагогической коррекции. Прогноз первого варианта более благоприятный. В случае благополучной семейной обстановки таким детям может быть рекомендовано пребывание в среде нормально развивающихся сверстников в сочетании с психологической помощью. Второй вариант задержки психического развития церебрально-органического генеза требует массивной психолого-педагогической коррекции, которая зачастую может быть обеспечена только в условиях специального учреждения.

2.2.2. Психологическая характеристика развития ребенка с задержкой психического развития

2.2.2.1. Особенности социальных отношений

Характеристикаособенностей интериоризации социальных отношений, как уже отмечалось выше, предполагает описание мотивации различных видов деятельности ребенка, особенностей его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а также специфики самосознания (образа Я) как результата такого взаимодействия.

У детей с задержкой психического развития выявлена сниженная потребность в общении. Деятельность общения дошкольников с ЗПР изучалась нами исходя из концепции М.И. Лисиной в процессе лонгитюдного изучения на протяжении всего периода дошкольного детства (общение со взрослыми – методики А.Г. Рузской, З.Н. Богуславской, общение со сверстниками – методика Б.П. Жизневского)[86 - См.: Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития.].

В деятельности общения дошкольников с ЗПР на первый план выдвигается недостаточная сформированность ее мотивационной основы. Она проявляется в резко сниженной потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Новый взрослый привлекает внимание детей с задержкой психического развития в меньшей степени, чем новый предмет. Более стойкий интерес вызывают взрослые, от которых дети находятся в определенной зависимости. В процессе игр и при выполнении практических заданий дошкольники с ЗПР редко вступают в контакт со взрослыми. В случае затруднений они скорее склонны прекратить деятельность, чем обратиться ко взрослому за помощью.

Исходя из мотива, лежащего в основе контакта ребенка со взрослым, М.И. Лисина выделяет ситуативно-личностный, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательный, внеситуативно-личностный виды общения. В каждом возрастном периоде один из мотивов становится ведущим. Смена мотивов общения во многом определяется изменениями ведущей деятельности и местом общения в жизнедеятельности ребенка. У старших дошкольников с задержкой психического развития преобладает онтогенетически более ранняя форма общения – ситуативно-деловая (обращение за удовлетворением своих потребностей, обращение ко взрослому как к эксперту по оценке умений и знаний). У детей с ЗПР первого варианта преобладают обращения за оценкой своих умений, у детей с ЗПР второго варианта – за удовлетворением своих потребностей. Среди зафиксированных контактов со взрослыми ситуативно-деловые обращения в игре составили 80,62 %, в практической деятельности – 90,82 %. Количество контактов, обусловленных познавательным отношением к миру, крайне невелико (4,12 % в игре и 2,42 % в практической деятельности). Личностные контакты, характерные для старшего дошкольного возраста, наблюдаются редко и представлены обращением за недифференцированной оценкой своих личностных качеств (15,3 % в игре, 6,82 % в практической деятельности). Обращения, в которых проявляется интерес к личности взрослого, составляют отдельную группу и в большей степени характерны для детей с ЗПР первого варианта. Они носят объектный характер, что дает основание отнести их к познавательной форме общения в области социальной сферы. Сообщения о чувствах симпатии и расположения в основном осуществляются в невербальной форме. Характеризуя контакты со взрослыми как поверхностные, можно говорить, что при личностном общении дошкольники с ЗПР демонстрируют то, что С.В. Корницкая называет застреванием на уровне примитивного ситуативно-личностного общения. Таким образом, с точки зрения мотивационно-потребностной сферы коммуникативная деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития соответствует в общих чертах тому, что обычно наблюдается в норме в младшем дошкольном возрасте.

Аналогичные данные были получены в исследованиях Е.Е. Дмитриевой[87 - См.: Основы специальной психологии; под ред. Л.В.Кузнецовой.]. В них было установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети с ЗПР в большинстве случаев не выходят на уровень внеситуативного – внеситуативно-познавательного и вне ситуативно-личностного – взаимодействия со взрослым. У них преобладают ситуативно-деловые формы общения, основывающиеся на предметно-практических операциях, непосредственно-эмоциональном взаимодействии и ограниченные содержанием наличной ситуации.

В психологической характеристике детей с задержкой психического развития явно выступает специфика их общения со сверстниками. Коммуникативная деятельность зависит от того, каким по уровню развития оказывается партнер по общению. У детей с ЗПР первого варианта активность в общении значительно выше, если они взаимодействуют со сверстниками с более высоким и более низким уровнем развития. Дети с ЗПР второго варианта достаточно редко проявляют инициативу как при взаимодействии со сверстниками, которые выше их по уровню развития, так и с равными им. Основными мотивами общения со сверстниками являются деловые и личностные, познавательные мотивы отсутствуют. Общение носит ситуативный характер, почти полностью слито с игрой или практической деятельностью. Описанная картина в общих чертах соответствует тому, что характеризует норму преддошкольного – младшего дошкольного возраста. В специально организованных ситуациях совместной практической деятельности дети с задержкой психического развития первого варианта проявляют большую коммуникативную активность в области организации деятельности, дети с ЗПР второго варианта – в области ее коррекции. У умственно отсталых детей вербальное взаимодействие направлено на пошаговое планирование своей деятельности. Эти факты согласуются с мнением В.В. Лебединского и И.Ф. Марковской о том, что система целеполагания у детей с ЗПР первого варианта не сформирована в звене контроля, а у детей с ЗПР второго варианта – в звене программирования.

Дети с задержкой психического развития предпочитают контакты с детьми младшего возраста в силу тревожности перед коллективом сверстников, с которыми они не могут устанавливать равновесные отношения[88 - См.: Основы специальной психологии; под ред. Л.В.Кузнецовой.]. С детьми же младшего возраста оказывается возможным выстраивание взаимодействия по типу доминирования-подчинения, что находит выражение в игровой деятельности[89 - См.: Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития.]. Указанные особенности взаимодействия со сверстниками связаны также и с тем, что у детей с ЗПР отсутствует ориентация на кооперацию в совместной деятельности, предполагающей получение общего продукта (например, в исследовании Н.Ю. Купряковой дети должны были сложить разрезанную картинку из элементов, распределенных между всеми членами группы[90 - См.: Основы специальной психологии; под ред. Л.В.Кузнецовой.]). Они склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия.

Характеризуя особенности взаимодействия детей с задержкой психического развития с другими людьми, чешский психолог С. Дрвота акцентирует внимание на таких особенностях поведения детей с ЗПР, как неспособность фиксировать реакцию окружающих людей на социальные действия, неумение выдерживать определенную дистанцию с окружающими[91 - Дрвота, С. Психопатологические синдромы при легкой дисфункции мозга / С. Дрвота // Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986. С. 126–150.].

У детей с задержкой психического развития отмечается выраженная тревожность в адрес взрослого, от которого они зависят. Такая тревожность с возрастом имеет тенденцию прогрессировать (С.Ю. Левкович).