Гибкие этничности. Этнические процессы в Петрозаводске и Карелии в 2010-е годы

Ольга Давыдова-Менге

Дискуссии о финскости и финском языке в Республике Карелия

Введение

В послесоветское время в Республике Карелия произошли серьезные изменения в понимании, организации и управлении этническим разнообразием. Например, «миграционная революция», то есть миграция людей с Кавказа и из Центральной Азии в центральные регионы России, изменила представления о «национальностях» Карелии и их взаимоотношениях (см. Ларюэль 2014; Пайн 2014; Соткасиира в данном издании). В свою очередь, миграция жителей Карелии в Финляндию включила Карелию в глобальные миграционные процессы, а также создала совершенно новые связи с Финляндией. Благодаря обширным экономическим, административным и прежде всего личным связям населения республики с соседней страной Карелия является одним из самых «международных» регионов России. С другой стороны, распространение статуса «реэмигрантов» на ингерманландских финнов и потомков финляндских граждан значительно уменьшило население с финской национальностью в Карелии. По данным последней советской переписи населения в 1989 году их было около 18,4 тысяч человек, в соответствии с переписью 2010 года финнами себя считают 8577 человек, ингерманландскими финнами – 152 человека (Перепись 2010: 248–249).

Значительные изменения претерпел также статус финского языка и финскоязычной культуры. До 1991 года финский являлся вторым официальным, «национальным»[1 - В позднесоветской практике «национальность» понималась как этническое (биологическое) происхождение человека, передающееся по наследству от родителей. Национальность являлась основой социально-территориальной организации советского общества. Также понятие национальности включало в себя комплекс этнической культуры, институтов ее поддержки и воспроизводства. Национальности были привязаны к их территориальным образованиям и имели иерархическую структуру. Одновременно продвигалась идея надэтнической общности советских людей – советского народа. Накануне развала Советского Союза на разных уровнях государство поддерживало разнонаправленные дискурсы: об объединении национальностей и стирании различий между ними на общесоюзном уровне, на уровне национальных образований – о расцвете национальных культур и национальной особости. (См. Hirsch 2005; Slezkine 1994; Слезкин 2001; Портнов 2011).] языком в Карельской Автономной Советской Социалистической Республике. Когда Республика Карелия должна была определить свой национальный язык в новом постсоветском законодательстве, в качестве такого выдвигался карельский язык. Поскольку на тот момент единого письменного карельского языка не существовало, республика осталась без национального языка. В настоящее время Карелия – единственное из 21 российских национальных образований, не имеющее официального национального языка. С другой стороны, в 2004 году был принят закон о поддержке карельского, вепсского и финского языков. (См. статью Кнууттила в данном издании.)

Помимо «национального лица» Карелии изменилась и экономическая основа общества. Карелия является частью российского и мирового капиталистического хозяйства. Многие изменения в сфере понимания и организации этнического разнообразия напрямую связаны с экономическими и социальными процессами, обусловленными включенностью России в мировую экономическую систему. Например, будучи частью российской системы образования, среднее и высшее образование республики участвует в реформах, являющихся частью Болонского процесса.

Несмотря на изменение статуса финского языка и национального состава населения, в Карелии продолжают функционировать институты «финскости»: система обучения финскому языку, включающая среднюю и высшую ступень, осуществляется издательская деятельность, делаются радио- и телепередачи, театральные постановки, на финском языке также записывается музыка. В этой статье я сосредоточусь на осмыслении современной финскости в Республике Карелия, прежде всего системы обучения языку и прессы. Материалом статьи являются 17 интервью, которые я сделала в столице республики г. Петрозаводске весной – осенью 2013 года, а также газетные и интернет-материалы. Я интервьюировала государственных служащих, сотрудников сферы культуры, научных работников – тех, кто занимается «финскостью»[2 - В данном случае «финскость» является прямым переводом финского слова suomalaisuus, несущего в себе комплекс значений, сочетающих как объект идентификации (финское происхождение, язык, культура, ментальность и т. п.), так и процессы и институты, с ним связанные. В Финляндии (и за ее пределами) концепция финскости находится в постоянном движении и включает в себя как расширительное, так и более узкое, «традиционное» ее понимание.]профессионально, и людей, считающих себя финнами. Я хотела выяснить, что и как говорят о финскости в Карелии в 2010-х годах, когда ее статус в качестве «национальной» культуры претерпел значительные изменения, и по некоторым оценкам (напр.: Такала 2010) она находится на грани исчезновения.

Финскость в Республике Карелия

Карелия – это единственный «национальный» субъект Российской Федерации, где в качестве национального языка с момента основания этой этно-территориальной единицы использовался язык, не являющийся языком коренного населения. Финский должен был служить письменным языком для национального населения (карелов и вепсов, а также финнов-иммигрантов), а также быть языком национальной советской культуры. Поэтому, на мой взгляд, в Карелии можно говорить о собственной «финскости» и ее истории, а не только об истории финнов Карелии. История финнов в Карелии стала систематически изучаться в 1990-е годы, изучением финскости как культурного и социального явления занялись в 2000-е (напр.: Илюха 2009; Клементьев 2010; Suutari, Shikalov 2010).

Как национально-административная единица Карельская трудовая коммуна была создана в Советской России в 1920 году, и одной из задач ее основания было создание альтернативы финляндскому капиталистическому обществу, с последующим присоединением Финляндии к Карелии. Карельская автономия была образована при активном участии эмигрантов из Финляндии, и в строительстве Советской Карелии финны, попавшие туда разными путями, принимали самое активное участие. В середине 1930-х годов в Карелии проживало около 15000 финнов, что составляло примерно 3 % населения (Takala 1998; 2010: 25, 28).

Политика коренизации в Карелии носила финский характер: в качестве литературной формы национального языка был принят финский язык, и обучение в национальных школах велось на финском языке[3 - Это связано и с тем, что карельские диалекты долго (в Советской Карелии вплоть до 1930-х годов) считались диалектами финского языка.]. (См.: Hirsch 2005; Kangaspuro 2000). Неоспоримыми достижениями этапа коренизации можно считать создание системы образования на финском языке с нижней до высшей ступени, а также институтов культуры (газеты и журналы на финском языке, театр, литература, музыка, изобразительное искусство и т. п.). Эта активная деятельность вовлекала и коренное карельское население, и актеры, писатели, музыканты-любители пополняли ряды профессиональных деятелей культуры, работавших на финском языке. За короткий период в Карелии сформировалась живая финскоязычная культурная жизнь. (Такала 2010: 28–37; Суутари 2009; Юликангас 2009). Как и повсюду в СССР, население «советизировалось» путем его «национализации»: люди становились сознательными представителями своей «национальности», учились действовать в соответствии и в рамках этого статуса (Brown 2004). Финскость Карелии имела коммунистическую окраску. Первый этап «финской коренизации» длился до 1938 года, когда многие финны Карелии, включая ее национальное руководство, стали объектом репрессий.

После короткого, но разрушительного периода репрессий, направленных на финнов[4 - Пекка Невалайнен (2002: 294) свел воедино сведения по репрессированным, приведенным у разных исследователей. По данным Ирины Такала, в СССР в 1937–1938 годы было осуждено в общем около 4700 финнов. В соответствии с официальной информацией, в Советской Карелии в период с 1930 по 1937 год было осуждено около 7000 финнов. По данным Мейми Севандер, в период репрессий погибло около тысячи т. н. американских и канадских финнов. По оценке Лео Суни, в 1937–1938 годах в Ленинграде и области было расстреляно в общем около 13 000 ингер-манландских и других финнов.] (1937–1939), и Зимней войны (1939–1940) Карелия с присоединенными к ней бывшими финскими территориями получила статус шестнадцатой союзной Карело-Финской Советской Социалистической Республики (1940–1956), в которой финский опять стал вторым официальным и его опять стали преподавать как «национальный» язык. В Петрозаводске был основан университет, в котором преподавался и финский, продолжилось издание газет и журналов, литературы на финском языке, действовал театр и другие учреждения культуры.

Во время войны (1941–1944) финны Карелии были эвакуированы с оккупированных Финляндией территорий, однако Финляндская военная администрация организовала обучение детей-карелов на финском языке (Hyyti? 2008). Советская «финская коренизация» 1920-1930-х годов, школьное обучение детей-карелов в военный период, а также массовое (около 20000) переселение финнов-ингерманландцев в Карелию в послевоенные годы (см. Суни 1998) создали основу для развития финскоязычной культуры в Карелии, но отношение к финскому языку в послевоенный период изменилось: финский стал ассоциироваться прежде всего с Финляндией и бывшими оккупантами, а не с местным финско-язычным населением. (Такала 2010; см. также Захарова 2009: 320; Никулина, Киселева 2009).

После понижения статуса республики с союзной на автономную и школьной реформы 1958 года обучение на финском в школах и университете было прекращено. Сфера использования языка значительно сузилась. Преподавание финского было возрождено в 1963 году уже как иностранного языка, а не языка обучения в нескольких школах (Vavulinskaja 2002). Тем не менее в университете он преподавался как родной, и национальные институты функционировали за счет выпускников университета. Фактически функция языка стала меняться: от языка местной «национальной» культуры к языку представления «многонациональной» Карелии за рубежом (Захарова 2009). Финскоязычные издания продолжали свою работу вплоть до перестройки в устоявшихся советских формах (Курки 2009).

С началом перестройки интерес к финскому языку и финской национальности значительно вырос, и большую роль в формировании общественного движения финнов (а также карелов и вепсов) Карелии сыграла «национальная» интеллигенция (Klementjev 1996; Liikanen 1996,2001). Целью движения финнов Карелии было достижение полной реабилитации всех групп финнов, а также возрождение финского языка и культуры. «Национальные» газеты и журналы стали местом активной дискуссии о «неизвестной» истории финнов СССР, в том числе репрессий. Возвращение ранее запрещенных для обсуждения исторических тем происходило одновременно и в Финляндии, и это повлияло на принятие политического решения о распространении статуса «реэмигрантов» и на финнов бывшего СССР. Начавшаяся в 1990 году политика реэмиграции повлекла за собой растянувшуюся на два десятилетия миграцию финнов и членов их семей в сопредельную страну. В первых рядах эмигрировали люди, хорошо знавшие язык и имевшие контакты в соседней стране. Многие из них работали в финскоязычных культурных институтах. С 2011 года прием заявлений на переезд закрыт, и программа реэмиграции заканчивается в 2016 году. Многие наблюдатели оценивают этот процесс как последний удар по карельской финскости. (См. Davydova 2004,2009).

В настоящее время финскость в Карелии во многом парадоксальна: с каждым годом уменьшается количество людей, зарегистрированных как финны, но институты, поддерживающие финский язык и производящие финскоязычную культуру, работают. В Петрозаводске также с 1990 года работает консульский отдел посольства Финляндии, ведущий активную культурную деятельность. Официальные контакты и сотрудничество с Финляндией вплоть до 2014 года нарастали и продолжаются, несмотря на изменившуюся внешнеполитическую ситуацию. О масштабах контактов между Карелией и Финляндией можно судить по количеству выдаваемых жителям Карелии финляндских виз: в 2013 году их было выдано более 90 000 (Выступление консула Финляндии в Петрозаводске 23.09.2014).

Теоретические перспективы

Этничность (в советском и российском контексте – национальность) я рассматриваю как технологию власти и управления, формирования населения (см. Slezkine 1994; Hirsch 2005; Brown 2004); говорить о какой-то «натуральной» этничности или этнических группах в современной России было бы наивно. Национальность была и остается четко регулируемой и институализированной: население делится на категории и управляется на основании регистрации национальности, так что национальность – это одна из ключевых категорий государственного управления. (См. Портнов 2011; Protsyk, Harzl 2013; Davydova-Minguet 2014). Под управлением (govemmentality) можно понимать набор разнообразных техник, направляющих процесс развития населения в желаемую сторону. Техники управления производят представления о явлениях и наделяют их определенными характеристиками, а также индивидуализируют и определяют субъектов и их группы, будучи частью продуктивной власти. Управление задает рамки для деятельности своих объектов таким образом, что они действуют самостоятельно и ответственно, стремясь достигнуть целей и соответствовать требованиям управляющей власти. В этом процессе совершенствуются как формы управления, так и сами субъекты. Условием действия продуктивной власти является определенная степень свободы: субъект должен принимать решения в форме «своего выбора», причем рамки свободы выбора остаются четко заданными. (См. Kaisto, Pyykk?nen 2010; Helen 2010).

Национальность/этничность в советское время стала непререкаемо легитимной категорией идентичности, которую постсоветская Россия унаследовала и взяла на вооружение. Принадлежность к национальности, действие в соответствии с требованиями национальности считается достойным и моральным, национальность является частью «структуры чувствования» людей (Peers 2015; Портнов 2011). Из социалистического управления национальность перешла в сегодняшнее капиталистическое и неолиберальное управление. Неолиберальное управление характеризуется тем, что практически все аспекты человеческой жизни могут стать достоянием рынка, товаром, который может коммерциализироваться в соответствии с требованиями рынка. Рынок видится также источником этики (Харви 2007). Этничность, этнически маркированная культура в условиях неолиберального хозяйства становится ресурсом, который может быть превращен в деньги. Джин и Джон Комаровы (Comaroff 2009) утверждают, что это предполагает «брендирование» идентичности и культуры и одновременно их более глубокое и прочувствованное усвоение. Когда этническая культура и идентичность становятся товаром, это парадоксально требует от их «носителей» их сознательного изучения и освоения, а не отчуждения от них. Этничность может быть коммерциализирована и брендирована в маркетинге территорий на всемирном туристическом рынке. Одновременно этничность, именно под влиянием неолиберального рыночного хозяйства, будучи «телесным капиталом» ее «носителей», может стать для них фактором расширения их возможностей (empowering) (Там же: 130). В соответствии с этой точкой зрения, этничность может усиливаться в качестве арены сознательно ориентированного на рынок действия.

Конструктивистские исследовательские подходы рассматривают этничность прежде всего в плане социальной организации культурного различия и обращают особое внимание на разнообразные кризисы, мобилизации, ситуации, воспринимаемые как «разрывы», в которых с использованием культурных символов сознательно производятся границы между «этнически» определяемыми группами (см. Barth 1994; Verdery 1994). Группы, выделяемые на основе этничности, являются в подобных подходах основными единицами анализа, хотя и не считаются данностью. В моих попытках проследить, как формируется представление об этничности, я опираюсь на идеи Роджерса Брубейкера (Brubaker 2013) о необходимости разделять «группы», которые в обыденном сознании соединяют с этничностью, и категории научного анализа, и в анализе стремиться понять, как категории влияют на формирование того, что в дальнейшем воспринимается как этничность. Категории практики и категории анализа участвуют в формировании общественных феноменов, и исследователь должен быть особенно внимателен к собственному понятийному аппарату. «Этничность» должна быть отделена от «группы», и в исследовании необходимо проследить, как группы формируются с использованием этих понятий теми, кто ими оперирует.

Брубейкер (Там же) обращает внимание на то, что и в исследованиях этничность принято осмысливать как групповое явление, осознавать ее через группу. Вместо эссенциализации, представления «этнической группы» как данности необходимо сосредоточить внимание на процессе ее формирования, на использовании понятия «группа» в различных целях. Таким образом, объектом исследования должны быть как повседневные «группообразующие» практики, так и устоявшиеся в науке способы осмысления этих процессов. «Этничность не должна мыслиться субстанциально как идентичность, но как модальность и язык идентичности – как один из многих способов, при помощи которых люди идентифицируют себя и других, определяют свои интересы и обрамляют политические требования» (Там же: 239). Наравне с «нацией» и «расой» он призывает рассматривать этничность как «категорию практики, культурную речевую модель, когнитивную схему, дискурсивную рамку, коллективную репрезентацию, институциональную форму, политический проект и случайные события» (Там же: 239). Таким образом, «этничность стоит понимать как взгляд на мир, а не как существующую в мире сущность» (Там же: 244).

Помимо понимания этничности как производимого в речи (дискурсивной деятельности) явления для меня важен момент, на который Брубейкер обращает особое внимание и который представляет интерсекцию этничности и управления наиболее выпукло, а именно роль институтов в производстве этничности. В поддерживаемых государством институтах этничность постоянно (вос)производится, будучи сама объектом регулирования. Брубейкер (Там же: 256–265) подчеркивает, что (этнические) школы, церкви, общества, фонды, организации, медиа, институты культуры, а также сети связей, образующихся и поддерживающихся благодаря им, производят и возобновляют этничность. Этот взгляд противоречит устоявшемуся, в соответствии с которым этнические институты существуют на базе этнических групп и канализируют и удовлетворяют их «этнокультурные потребности», как принято выражаться в официальных российских документах, регулирующих национальные отношения (см. Davydova-Minguet 2014).

Процессы формирования этничности в Карелии, связанные с финскостью, должны рассматриваться как транснациональные. Финскость в Карелии никогда не ограничивалась только административной территорией республики, а социальные, культурные, экономические контакты на ее основе простирались значительно шире. После изменения характера государственной границы и крушения советской системы официальные и неофициальные связи с Финляндией стали расти взрывообразно. Транснациональный подход к изучению социальных и культурных процессов видит их как существующее положение (обилие постоянных связей, пересекающих государственные границы), а также как исследовательскую перспективу, где за исходную точку принимается опыт людей, затронутых мобильностью. (См. Vertovec 2009; Martikainen et al. 2006). В широком смысле транснациональные исследования ставят под вопрос «методологический национализм». По мнению Санджива Хаграма и Пегги Левитт, то, что традиционное исследование видит как «ограниченную социальную единицу», исследование в транснациональном ключе рассматривает как «трансгранично сформировавшиеся и укоренившиеся, влияющие друг на друга социальные арены» (Khagram, Levitt 2008: 5). Такая перспектива помогает анализировать формирование и деятельность границ внутри транснациональных, многослойных и пересекающихся социальных полей.

Финский язык: из семьи или из школы?

В начале каждого интервью я представляла интересующие меня темы: как изменилась финскость в Карелии в последние двадцать лет, и каково влияние транснациональных связей на этот процесс. «Финскость» мои собеседники понимали прежде всего как положение финского языка.

О финском языке говорили в связи с семьей – говорят ли еще на финском в семьях, со школой – какие изменения произошли в школьном обучении, с университетом – что происходит с системой преподавания языка в высшей школе и вообще с положением языка в Карелии. Также разговоры велись о Союзе финнов Карелии «Инкери» и стремлении переехать в Финляндию. Мы говорили также о финскоязычной прессе и вообще о Республике Карелия, ее статусе как национальной республики в составе Российской Федерации. Представление об «аутентичности» этничности в России связывается со знанием соответствующего языка (см. Davydova 2006; Lukin 2005; Mamontova 2014).

О семьях, в которых финский язык удалось передать детям, мои собеседники говорили как об исключениях, упоминая каждый раз одни и те же фамилии из нашего общего круга знакомых. «Естественно» усвоенный финский язык, язык внутрисемейного общения оценивался как практически ушедший феномен. Так говорили даже двуязычные люди, сумевшие сами передать язык своим детям.

…я с каждым годом убеждаюсь в этом больше, что… я бы так, наверное, сказал: ?idinkielеn?, вот эта финскость, suomalaisuus t?ll? puolen rajaa on mennуtt? junaa [как родной язык, вот эта финскость, финскость по эту сторону границы – это ушедший поезд. – О ДМ]. Ее не возвратить уже в том виде, в котором она была. Но можно предпринимать какие-то шаги такого пиар-уровня (М. Н.)[5 - Поскольку среди интервьюируемых были как публичные деятели финскоязычной культуры Карелии, так и люди, не хотевшие, чтобы их имена фигурировали в текстах исследования, я остановилась на обозначении использованных в статье интервью с помощью инициалов с целью сохранения конфиденциальности интервьюированных.].

Подобного рода позиция высказывается в Карелии часто, в основном в связи с озабоченностью состоянием «коренных» языков и культур Карелии. Например, известный социолог и общественный деятель Евгений Клементьев в нашей беседе высказался следующим образом:

Есть, конечно, главный тезис, что, если язык ушел из семьи, он ушел навсегда. И к этому мы стремительно все три народа идем. Просто… И самое главное, что если сравнить два послевоенных времени: пятьдесят девятый и восемьдесят девятый и восемьдесят девятый и теперь, то пик спада приходится на это время, когда, вроде как, к языкам отношение полевело. Стал больше проявляться интерес и так далее. Но всё это больше упирается в слова, а не в дела. Вот в чем дело.

Все интервьюируемые говорили о том, что в настоящее время все больше журналистов, артистов, преподавателей, других деятелей культуры, работающих с финским и на финском языке, выучили его и не являются финнами по происхождению. Характерно, что если еще десять-пятнадцать лет назад это воспринималось как трагедия и невосполнимая потеря (см. Davydova 2004), сегодня о таком процессе говорят с верой, что он поможет удержать финскость Карелии на плаву. Язык уходит из семей, но благодаря системе образования он продолжает свое существование.

И возникает такая ситуация, когда количество людей, владеющих финским языком, мне сложно сказать, растет оно или нет, я скажу иначе: растет количество людей, которые не являются этнически финнами и не являются носителями языка с детства, которые прекрасно говорят по-фински. <…> Допустим бывший заместитель министра экономического развития Карелии Дмитрий Базегский. Я однажды услышал, как он говорит, и был потрясен. <…> Это многие другие люди <…> которые выучили финский язык. Которым это интересно. Которые в этой сфере хотят работать (А. М.).

В соответствии с таким представлением финскость в Карелии становится надэтничным явлением, и язык больше не привязывается к происхождению тех, кто на нем говорит. Об этой ситуации писали еще Евгений Клементьев и Александр Кожанов в статье (2009), в которой привели количественные данные об изучающих язык в Карелии. В постсоветское время количество школьников, изучающих финский язык, многократно превосходило количество детей с зарегистрированной финской национальностью: в 1989 году соотношение было 17-кратным, в 2002 году – четырехкратным (Клементьев, Кожанов 2009: 348–350). По данным переписи населения 2002 года в республике 22000 человек владели финским языком, из них 9000 были карелами, чуть меньше 7000 – русскими и лишь 5770 финнами, а также людьми других национальностей (Там же: 350)[6 - С другой стороны, переписи населения как раз и являются технологиями управления и формирования населения, производства этничности (см. Hirsch 2005). Хотя в постсоветских переписях и не используются готовые списки национальностей и люди могут сами определить свою национальность, к оценкам владения тем или иным языком нельзя относиться как к «фотографиям» реальности. Как объявление своей национальности, так и языка (родного или владения), может носить символический характер. В качестве родного люди могут указывать «язык национальности», а не язык своего повседневного общения. (См. Кожанов, Яловицына 1998; Портнов 2011).]. По данным переписи населения 2010 года, 8577 жителей республики обозначили себя финнами по национальности, из них 7632 сообщили в качестве родного языка русский, 921 – финский, 152 назвали себя ингерманландскими финнами, а в качестве родного назвали русский (Перепись 2010: 248–249).

Многие говорили о возникновении новой финскости, которая становится частью идентичности человека посредством образования, работы и жизненного круга, а не «произрастает» из его происхождения. Финский язык и финскость в Карелии показывают значительную гибкость, чему многие интервьюируемые были рады, а некоторые из них были «носителями» такой усвоенной в системе образования и в проживаемой через профессиональную занятость финскости.

…я не считаю, что эта финскость – это что-то данное отцом или матерью, да: ?idinkieli [родной язык, дословно – материнский ОДМ] там, какие-то ?idinmaidon kanssa [с молоком матери ОДМ] вот эти вот на свет которые. То есть они вполне могут быть выучены. Они вполне могут быть впитаны. И как бы в принципе этничностъ эта вот финская, почему бы нет? Я скажу честно. Я не считаю себя русским абсолютно. Но я не могу сказать, что я себя считаю финном. Нет. Я не финн. Но финское мне ближе, чем все-таки русское. Понимаешь? Выращен так уже, да, в школе, в вузе. Тут потом сколько лет уже тоже работа. Воспитанное в себе. Ну, оно мне ближе. Оно мне, в принципе, как бы и интереснее. Я не отдавал себе отчета. Может быть, это, кстати говоря, я сейчас так думаю (М. Н.).

На данном этапе можно говорить о том, что финскость становится в какой-то мере надэтничной, и существует она благодаря «национальным» институтам: системе образования и финансируемым государством средствам массовой информации, театру, министерствам. В какой-то мере финский язык как профессия может быть востребован в коммерческой переводческой деятельности, а также в организациях гражданского общества (общество Карелия-Финляндия, Союз финнов Карелии «Инкери», лютеранская церковь). Институты делают этничность частью структуры общества, «нормализуют» ее, делают общественным фактом. Они участвуют в ее возобновлении: в них образуются социальные сети, благодаря которым заключаются также и «моноэтнические» браки, которые поддерживают «биологическую» основу этничности. С другой стороны, по замечанию Брубейкера (Brubaker 2013: 256–260), институты этничности меняют перспективу: те, кто находится вне их, наделяются «этничностью», тогда как те, кто включен в них, становятся «одним из нас». Институты также производят представления об этничности.

Приведенные выше мнения относительно усвоения языка и форм его бытования указывают на роль государственных (прежде всего) институтов в производстве этничности. Государство до сих пор выступает главным спонсором этничности, и мои собеседники считают, что ее существование и развитие во многом зависит от того, как государство организует, например, обучение «национальным» языкам, поддерживает традиционные институты, ведущие свое начало от основания Карелии как отдельной территориально-административной единицы (например, журнал «Carelia», газету «Karjalan Sanomat», национальный (бывший Финский) театр, ансамбль «Кантеле»).

Система образования в производстве национальности

В 2013 году финский язык в Карелии изучали 4256 школьников в 32 школах (в 2012 году – 4170, в 2011–4110 школьников, что приблизительно в два раза превышало количество детей, изучающих карельский язык) (Этнокультурное 2014). Количество школ с преподаванием финского и школьников, его изучающих, постоянно снижается (в 2007–2008 годах 56 школ и 5573 ученика, в 2013–2014 годах 32 школы и 4256 учеников), хотя одновременно в республике существует стойкий интеpec к финскому языку в связи с желанием многих молодых людей ехать в Финляндию учиться, о чем многократно говорилось в интервью. По моим подсчетам, в качестве языка углубленного изучения (то есть начиная со второго класса) его можно было изучать только в восьми школах республики, а в восьми обучение было организовано с 5–6 класса. В форме кружка обучение обычно менее эффективно: детей занимается меньше, и учатся они с меньшим энтузиазмом. По мнению Евгения Клементьева (2010), в обучении языкам, особенно «национальным», важен принцип непрерывности, то есть возможность изучать их с младших по старшие классы – если существует стремление освоить их настолько, чтобы школьник в принципе смог бы заговорить на них, при условии того, что языки уже не передаются в семье. Клементьев (2010) отмечает, что такого рода преподавание находится в настоящее время на спаде. И в чисто количественном выражении преподавание финского снижается. Клементьев (2010: 348) приводит данные об изучении финского в 1990-е годы: в 1989/90 учебном году он преподавался в 43 школах (5052 ученика), а в 1995/96 году в 103 школах (134223 ученика). Снижение количества учеников, изучающих финский в 2000-е годы, он объясняет демографической ситуацией. Очевидно, существуют и другие причины спада количества изучающих финский язык школьников.

Весной 2013 года в Петрозаводске сложилась ситуация, всколыхнувшая всю «национальную» общественность и широко обсуждавшаяся в местной прессе, в том числе в газете «Карьялан Саномат» (см., напр., Suomea vain 2013, Suomen kieli 2013). Директор гимназии № 17 решила не набирать детей в класс с преподаванием финского со второго класса. Надо сказать, что эта школа первой в республике возродила преподавание финского в 1963 году, и она до сих пор является символом финскости в Карелии в связи со своей историей. Школа еще в советское время считалась одной из лучших в городе, и в ней можно было изучать или английский, или финский языки со второго класса. Школа носит имя своего бывшего директора Павла Коргана[7 - Павел Оскарович Корган был директором школы в 1967–1996 годах. П. О. Корган и его сестра Мейми Севандер были одними из наиболее известных в Петрозаводске американских финнов. М. О. Севандер преподавала английский язык в Карельском педагогическом институте, а переехав в США в начале 1990-х, занималась исследованием истории финнов, переселившихся в СССР из США и Канады в 1930-е годы, в том числе истории своего отца, который был одним из организаторов этого переселения. (См., напр., Sevander 2000; Sevander, Hertzel 2004).], создавшего в ней неповторимый коллектив преподавателей, для которых финский и английский были родными языками. Школа долгое время считалась лучшей в республике и была «кузницей кадров» для вузов, специализирующихся на этих языках. Собственно, многие выпускники «финских» классов продолжали свое обучение в Петрозаводском университете, и финский язык становился для них профессией. Решение директора школы прекратить преподавание финского языка по программе углубленного изучения объяснялось тем, что в финские классы приходит недостаточно учеников и что у школы нет необходимого набора учебников.

Я просила интервьюируемых объяснить мне это решение. Среди моих интервьюируемых были люди, работающие в системе образования и знакомые с этой ситуацией. В то, что в финские классы недостаточен набор учеников, никто из моих собеседников не верил – школа остается одной из самых популярных в городе. В качестве причин отказа от углубленного преподавания финского в этой школе назывались нововведения в управлении образованием. Преподавание финского по углубленной программе возможно только в том случае, если он преподается в статусе родного, а не иностранного языка. С другой стороны, образовательный стандарт требует регулярного обновления учебников.

…если раньше мы преподавали финский углубленно, как первый иностранный язык и как второй иностранный дополнительный тоже, то сейчас, к сожалению, в связи с тем, что наше министерство местное и федеральное не сделали то, что должны были они сделать вовремя: то есть выдать своевременно комплект новых учебников. А учебники по правилам должны обновляться каждые пять лет школьные. То есть их нельзя использовать, если они старше пяти лет. Даже просто, если без изменений, должно быть переиздание. <…> Много лет мы учились по тем учебникам, по которым мы с тобой вместе учились, семидесятых-восьмидесятых годов, чего абсолютно невозможно было допускать, значит. Но на это смотрели сквозь пальцы. В результате теперь вышло, как официальный документ, методическое рекомендательное письмо министерства образования Российской Федерации, по которому, именно в связи с отсутствием учебников, достаточного комплекта, разрешено преподавание финского только как второго иностранного с пятого класса. <…> А с углубленным изучением всё очень проблематично. Финно-угорская школа[8 - Средняя общеобразовательная финно-угорская школа имени Элиаса Лённрота была основана в Петрозаводске в 1994 году, и в ней преподаются карельский, вепсский и финский языки по программе родного языка.], например, предлагает и предлагала и до сих пор она это делает: преподавать финский как родной, хотя по методикам иностранного. Но тем не менее, во всяком случае, в этой ситуации возможно с первого класса преподавание языка. Но снимаются часы с каких-то других предметов, как родного языка (С. К.).

Образовательные стандарты классифицируют преподаваемые языки по своей логике и в соответствии с ней определяют, каким образом язык должен преподаваться. В случае с гимназией № 17 это породило противоречивую ситуацию: существует традиция преподавания языка, учебники, ученики – но формальные требования стандарта не дают возможности продолжить обучение. Языки могут преподаваться как «родные» или «иностранные» (что в случае «национальных» языков не соответствует реальной ситуации, когда «родные» языки уже не являются языками бытового общения, но и не могут быть иностранными, так как бытуют в обществе и семьях в какой-то мере). В статусе «родного» язык может преподаваться с первого или со второго класса в количестве одного-двух часов в неделю с первого по четвертый класс, трех часов в неделю с пятого по шестой класс, двух часов с седьмого по девятый и один час в неделю с десятого по одиннадцатый класс. Если язык преподается в качестве «второго иностранного», то его можно преподавать в количестве двух часов в неделю с пятого по девятый класс и один или два часа в неделю в десятом и одиннадцатом классе[9 - Данные стандарты впоследствии поменялись, стандарт 2015 года определяет, что финский язык может преподаваться как иностранный начиная со второго класса, также выросло количество часов, выделяемых на изучение родного языка. (См. Этнокультурное 2015).] (Методические 2011).

Также в наших разговорах указывали еще на один важный фактор управления преподаванием (иностранных) языков, а именно на введенный в 2009 году единый государственный экзамен. По мнению некоторых моих собеседников, этот экзамен совместно со стандартами преподавания языков ведут к тому, что количество учеников, изучающих финский в школе по программе углубленного изучения, уменьшается.

Вообще система и виновата. Появился экзамен ЕГЭ. ЕГЭ по финскому нет. Если нет ЕГЭ, нет смысла, с точки зрения родителей, отдавать ребенка в профильный финский класс, потому что нельзя сдать экзамен, соответственно, ни поступить в университет, ни продолжить обучение. Финский автоматически отодвинулся как второй язык. Сейчас его вообще не преподают как первый. В России, по-моему, если не ошибаюсь, есть четыре языка, по которым есть ЕГЭ: английский, немецкий, французский, испанский. Все остальные языки непрофильные. Ия думаю, что с этим связано, потому что в университет, значит, не идут студенты, не выпускаются преподаватели, и в школу не отдают, потому что знают, что… в университете маленький набор, факультет непрестижный (К. К.).

С введением ЕГЭ финский язык не преподается как первый иностранный, на него нельзя отвести учебные часы. Если так делается, то они отнимаются от других предметов. Преподавание финского возможно в статусе родного языка, и это делается в единственной финно-угорской школе Петрозаводска. В других школах преподаватели каким-то образом выходят из этой ситуации, отнимая учебные часы от других предметов, что, соответственно, родителями может восприниматься как урон учебному процессу.

Система среднего и высшего образования в России за последние двадцать лет претерпела большие изменения, связанные с присоединением России к глобальной экономике, а также рынку образовательных услуг, построенному на неолиберальной логике управления. (См. Piattojeva 2013; Eriksson 2013; Kaakkuriniemi 2013; Korteniemi 2013). Нелли Пяттоева (Piattojeva 2013) связывает введение ЕГЭ с реформой высшего образования. С введением ЕГЭ университеты утратили право принимать решение о приеме студентов, которое раньше базировалось на приемных экзаменах. Также формы и содержание общего образования унифицируются, соответственно, уменьшается власть регионов в принятии решений относительно образования. ЕГЭ – это неолиберальный high stakes test, который влияет на содержание учебных планов, представления о знании, а также на методы, используемые учителями. Таким образом посредством унифицированного экзамена цели государственной власти вписываются в институциональные структуры и в итоге направляют деятельность и решения тех, кто включен в институты. ЕГЭ перераспределяет власть в системе образования, формирует из школьника и его семьи «рациональных потребителей» «образовательного продукта». Одновременно усиливается контроль над всей системой школьного образования посредством регулярных аттестаций. ЕГЭ не только дает выпускникам школы возможность становиться студентами вузов без сдачи вступительных экзаменов, но и служит основой оценки школ, на основании которой выстраиваются рейтинги средних учебных заведений. Это увеличивает контроль школ со стороны государства, государство проникает в формы работы сотрудников и организаций, формирует субъектность сотрудников школ. Пяттоева (Там же) указывает также на то, что ЕГЭ ведет к уменьшению регионального компонента в обучении и ведет к унификации учебных планов по всей России[10 - Во время работы над этой статьей весной 2014 года я беседовала также с сотрудником Министерства образования РК, отвечающим за организацию преподавания национальных языков. Я попросила ее прокомментировать мнения интервьюируемых. Ситуацию с гимназией № 17 и ЕГЭ она оценила по-другому. В ЕГЭ должно входить четыре предмета, два из которых являются обязательными (русский язык и математика), и два на выбор. Если представить, что кто-то хотел бы сдавать финский язык в рамках ЕГЭ, то их было бы ничтожно мало, поскольку на отделение прибалтийско-финской филологии принимают всего 21 студента (сюда входят желающие изучать и финский, и карельский, и вепсский языки). Таким образом, ЕГЭ не оказывает фактического влияния на изучение финского языка. Снижение количества учеников, изучающих финский, по ее мнению, могло произойти из-за принятого в 2004 году базового учебного плана, в соответствии с которым второй иностранный язык можно начинать изучать со второго класса. Поскольку финский язык не имеет статуса иностранного (а таковыми являются только английский, французский, немецкий и испанский языки), на него приходится выделять часы за счет других предметов, и не все родители на это согласны. Тем не менее, сейчас школам разрешено организовывать обучение финскому наравне с первым иностранным языком (Васильева 14.05.2014).]. Будучи частью реформ последних лет, ЕГЭ действует как технология неолиберального управления, где от субъекта ожидается самостоятельность в принятии «свободных» «рациональных» решений, которые фактически ведут к уменьшению изучения национальных языков в Карелии.

В 2013 году также система высшего образования Карелии претерпела большие изменения. Карельский педагогический университет был объединен с Петрозаводским государственным университетом, положение многих факультетов и кафедр изменилось. Факультет прибалтийско-финской филологии и культуры пострадал больше всего: он перестал существовать. Приказом ректора университета от 20.12.2012 кафедры финского языка и литературы, карельского и вепсского языков введены в состав филологического факультета ПетрГУ. В настоящее время эти кафедры объединены, и на кафедре прибалтийско-финской филологии обучается менее 100 человек, что более чем в четыре раза меньше, чем на факультете в начале 1990-х. Набор на кафедру сейчас составляет 21 человек, и ей все труднее получить места на магистерском уровне (Факультет прибалтийско-финской филологии 2013; Петрозаводский 2013). Большие трудности кафедра испытывает с набором студентов, желающих изучать карельский и вепсский языки мало. Наибольшим спросом пользуется переводческая специализация с финским и английским языком.

Подобные изменения в интервью все так же объясняли «демографической ямой» и высказывали радость, что преподавание этих языков вообще удалось сохранить. В обсуждении этой ситуации также интервьюируемые сравнивали нынешнее положение с тем, что было 20 лет назад, когда для поступления на факультет требовалось знание изучаемых языков. Сейчас его не требуют, с набором и без этого большие проблемы. Ожидания «национального возрождения» перестроечного периода не осуществились, и в разговорах на эту тему проскальзывало разочарование.

Изменения, произошедшие в системе обучения национальным языкам на высшей ступени, необходимо рассматривать в общем контексте реформы высшей школы РФ, и прежде всего ее гуманитарного сектора. Так же, как и в общеобразовательной школе, эти реформы во многом мотивированы выходом России на международный рынок образовательных услуг, а также стандартизацией и интенсификацией образовательного продукта. По описанию Тапани Кааккуриниеми (Kaakkuriniemi 2013), реформа включает в себя аттестацию вузов, и признанные «неэффективными» так или иначе будут ликвидироваться или реструктурироваться. Это касается прежде всего небольших, региональных вузов и гуманитарного образования, где многие направления сливаются, выделяется меньше мест в магистерских программах и т. д. Изменение статуса факультета прибалтийско-финской филологии совпало с этой реформой: одновременно происходит реструктуризация преподаваемых дисциплин, и многие специальности, бывшие популярными в регионе, находятся сейчас под угрозой, как, например, кафедра истории скандинавских стран (Вести Карелии 2014). Все эти изменения являются частью неолиберальной реформы системы образования в России, и именно местные, локальные и региональные элементы страдают от нее больше всего.