Гуманисты эпохи Возрождения о формировании личности (XIV–XVII вв.)

Гуманизм в Италии продолжал развиваться и в XVI в., порой являя миру поразительные взлеты мысли (историческая и политическая мысль Никколо Макиавелли), но он все больше уступал место натурфилософии, науке, эстетике, оказав на них серьезное влияние. Очень сильно он повлиял и на гуманистическое движение в других европейских странах, которое с конца XV в. начало распространяться в Европе.

* * *

Европейский гуманизм XVI в. являет собой новый уровень размышлений о человеке и мире, отразивший в себе все коллизии жизни: наступающую Реформацию и затем Контрреформацию, бурное развитие в ряде стран капиталистических отношений, острые религиозно-политические и социальные конфликты, народные движения, Великие географические открытия, расширявшие горизонт, – т. е. все то, что отсутствовало или было слабо выражено в Италии в момент наиболее высокого подъема ее гуманизма и что в самом европейском гуманизме XVI в. обусловило ряд особенностей.

Гуманизм XVI в. – более сложное явление по сравнению с гуманизмом Италии XIV–XV вв. Он воспринял ряд идей итальянского гуманизма и развивавшейся в XVI в. итальянской натурфилософии (благодаря книгопечатанию и частым поездкам гуманистов из других европейских стран в Италию распространение идей значительно ускорилось), однако стал более зрелым и менее зависимым от античных учений, в нем даже появляется критическое отношение к древности (особенно у Хуана Луиса Вивеса); все ощутимее влияют на него жизненная практика, социальные коллизии.

Гуманизм XVI в. оказался теснее связан с проблемами национальной жизни – общественной и религиозной: своей критикой католицизма гуманисты подготавливали Реформацию (Эразм Роттердамский и немецкие гуманисты), их волновали проблемы объединения государства (Ульрих фон Гуттен в Германии), политики и политической власти, будь это защита сильного единовластия у Никколо Макиавелли и Жана Бодена или критика тиранической единоличной власти у Этьена Ла Боэси; они начали откликаться на обострившиеся социальные проблемы (бедности, лишения производителей средств производства – Томас Мор, Х. Л. Вивес).

Сильнее звучит в гуманизме критическая струна, и объекты критики теперь не только католическая церковь, невежество, лицемерие и моральные пороки (у немецких гуманистов и Эразма эта традиция блестяще продолжена, достаточно вспомнить «Похвальное слово глупости» Эразма или «Корабль дураков» Себастьяна Бранта), но и войны (Эразм) и ужасы религиозной борьбы (Мишель Монтень), а также государство и его политика, общественные институты (Франсуа Рабле, Мор), а в числе обличаемых гуманистами пороков появились невиданные доселе фанатизм, нетерпимость, жестокость, ненависть к человеку и др. Гуманизм XVI в. (особенно на севере Европы) испытал более сильное, чем в Италии, влияние христианства, особенно раннего; представлявшие «христианский гуманизм» Эразм, Джон Колет, Мор и другие понимали христианство как этическое учение, в основе которого лежит любовь к ближнему и активное преобразование общества на основе учения Христа; так толкуя христианство, гуманисты соединяли его с требованиями природы, считали не чуждым античной культуре.

Хотя гуманизм XVI в. и отличался от раннего гуманизма, он сохранял присущие этому мировоззрению любовь к древности, веру в силу знания, в высокую миссию воспитания, интерес к человеку. Разумеется, взгляд на человека претерпел изменения. Исчезает идеализация человека, характерная для раннего гуманизма, его безудержное возвышение сменяется критическим отношением, свойственным Макиавелли, Эразму, Монтеню и др. Человек перестает рассматриваться как совокупность неизменных природных свойств, он воспринимается теперь как развивающееся, постоянно меняющееся, противоречивое существо; растет сомнение в доброте человеческой природы.

Поскольку поставлены под вопрос и добрая природа человека, и социальный инстинкт, начинаются поиски иных оснований для учений о лучшей жизни, лучшем обществе и лучшем человеке. При всем громадном различии Мора и Макиавелли они сходятся в своей попытке посмотреть на человека через призму общественных отношений. В отличие от гуманистов-предшественников, рассуждавших в категориях должного, Макиавелли ищет «настоящую, а не воображаемую правду вещей», он исходит не из идеала, а из реальности. Он пытается посмотреть на человека как на такового, каков он есть, и находит, что каждый стремится к удовлетворению собственных интересов, жаждет богатства, испытывает страх перед силой и наказанием. «Люди вообще неблагодарны, непостоянны, вероломны, робки и жадны» – такой приговор выносит он человеку. В этих условиях всякий желающий добиться успеха не может действовать исходя из принципов должного, он обязан действовать в соответствии с обстоятельствами, с учетом природы людей, проявлять энергию, разумно оценивать ситуацию, выбрать нужные методы. В этом заключается содержание virt? (добродетель – итал.) – качеств характера у Макиавелли, столь отличных от добродетели гуманистов XV в., которая пронизана нравственным стержнем. Но от человека, обладающего virt?, зависит устройство сильного государства, в таком убеждении Макиавелли, несомненно, лежит гуманистическая идея, вера в огромные возможности личности. Сильная власть в государстве – не самовластье правителя, преследующего личные цели, смысл ее – забота о государственном интересе, и ради его осуществления провозглашаются оправданными все средства. Идеал сильной власти был рожден в трагических условиях раздробленной Италии, находившейся под гнетом чужеземцев, он мог восприниматься как призыв к национальному объединению. И все же освобождение политики от морали, или, вернее, подчинение морали политике не стяжало в истории славы талантливому политическому мыслителю.

Сомневаясь в доброй природе человека, Макиавелли считал, что «люди поступают хорошо лишь по необходимости». Он рассматривал власть, государство, законы, зародившиеся, с его точки зрения, в результате общественного договора в целях самосохранения людей, как способные обуздывать их стремление к удовлетворению собственных интересов. Вспомним, как совсем иначе решал подобный вопрос Валла, возлагавший надежды на человека и веривший в него.

Если государство у Макиавелли способно ставить преграды дурной природе человека, то у Мора дурной человек – вор, бродяга, достойный виселицы разбойник – порождение плохо устроенного государства, отношений в обществе. Объединяющая обоих мыслителей идея – влияние на человека отношений в обществе и государстве. Хотя зародыши подобных воззрений можно усмотреть еще в гражданском гуманизме XV в., только в XVI в. эта мысль была высказана достаточно ясно. А у Мора она получила обоснование и логическое развитие в его государстве утопийцев, где волей своей фантазии он создает такие общественные отношения, которые позволяют человеку быть нравственным и реализовывать все свои возможности, как их понимали гуманисты. Недаром для утопийцев важно, что государство обеспечивает, «насколько это возможно с точки зрения общественных нужд, всем гражданам наибольшее количество времени после телесного рабства для духовной свободы и образования». В этом, по их мнению, заключается счастье жизни. Об этом мечтали все гуманисты, только ранние, с их беспредельной верой в человека, пытались осуществить это, идя от человека. Теперь намечается противоположный подход – от государства. Думается, что и расцвет утопической мысли в XVI в. имеет с этим прямую связь.

Изменившийся взгляд на человека отразился и на понимании гуманистами поступательного развития человеческого общества, хотя, конечно, в первую очередь на таком понимании сказались реальные достижения науки и техники. У итальянских гуманистов XIV–XV вв. поступательное развитие общества мыслилось как нравственный прогресс, основанный на совершенствовании человека. В XVI в. идеи нравственного совершенствования ослабевают или вообще исчезают в размышлениях о прогрессе, и главным двигателем развития человечества начинают считать науку и производство. Чтобы появилось такое понимание прогресса, надо было изменить отношение к Античности, в которой ранние гуманисты видели образцы, искали идеалы; надо было, кроме того, достаточно сильно утвердить идею творчества. Подступы к этому были уже у Манетти, говорившего, что человек совершенствует и украшает мир, данный ему Богом в неотделанном виде, у Фичино, назвавшего способность человека к творчеству одним из качеств его божественности (Фичино высоко ценил успехи наук своего времени, роль книгопечатания). Но только в XVI в. гуманисты отдадут ведущую роль в развитии человеческого общества, наряду с наукой, военной технике, книгопечатанию, текстильному и металлическому производству и др. Теоретически обосновывать это представление выпадет уже на долю Ф. Бэкона, он же придумает и прекрасный художественный образ для идеи прогресса – эстафета с факелами. Исторический оптимизм Возрождения и гуманизма не был исчерпан, но человек выступает теперь не столько в нравственном своем качестве, сколько во всемогуществе мысли и созидания. И все же это была утрата одной из самых гуманистических идей.

Гуманисты XVI в. сказали новое слово и о природном человеке. Позиция Мишеля Монтеня, сокрушившего антропоцентризм, отказавшего человеку в высоком титуле царя Вселенной, пожалуй, самая радикальная и равнозначна лишь идеям Коперника и Дж. Бруно, лишивших Землю центрального места во Вселенной.

Но попытки в этом направлении делались еще до Монтеня. Оправдание человека через природу, столь характерный для Возрождения интерес к животным и стремление найти в их жизни образец поведения для человека, оценить их чувства встречались и ранее. У мыслителей XVI в., испытавших влияние флорентийских неоплатоников и натурфилософии, включение человека в природу стало еще полнее. В частности, француз Шарль де Бовель понимал человека в неразрывной связи с миром: человек – сознание мира, в его разум смотрится мир, чтобы найти в нем смысл своего существования, познание человека неотделимо от познания мира, и начинать надо с мира, чтобы прийти к познанию человека. А у немецкого мыслителя и ученого Парацельса связь человека и мира (природы) утверждается с помощью древней идеи микро- и макрокосма, причем микрокосм (человек) состоит во всех своих частях из тех же элементов, что и макрокосм, так же развивается и, будучи частью мира или природы, через него и познается. Полное тождество макро- и микрокосма у Парацельса было уже отходом от антропоцентризма, хотя это не помешало мыслителю утвердить мысль о могуществе человека, о его способности влиять на макрокосм (равно как и макрокосм влиял на человека), но могущество это утверждалось не на пути развития науки, а на магико-мистических путях.

Все более полное включение человека в природу вело к новому методу познания человека – через природу, что означало отказ от способа самопознания человека, предложенного Петраркой; но гуманизм этого метода по-настоящему не сформировал, хотя влияние натурализма на нем ощущалось (у Рабле, Бодена и др.). Но отход от антропоцентризма был сделан. Монтень в своей книге «Опыты» в опыте «Апология Раймонда Себундского» ставит под вопрос привилегированное положение человека в мире природы. Человек объявляет себя властелином Вселенной, мнит себя стоящим выше Луны и попирающим небо, равняет себя с Богом и выделяет себя из своих собратьев и сотоварищей в природе, преуменьшая их возможности, наделяя их такой долей сил и способностей, какой ему захочется. Но как он может знать внутренние, скрытые от него душевные движения животных? На каком основании приписывает им глупость? «Когда я играю со своей кошкой, кто знает, не забавляется ли она скорее мною, чем я ею?» – этот знаменательный вопрос ясно обозначает позицию Монтеня: человек – не царь Вселенной и не центр мироздания. «Почему, например, гусенок не может утверждать о себе следующее: “Внимание Вселенной устремлено на меня: земля служит мне, чтобы я мог ходить по ней; солнце – чтобы мне светить; звезды – чтобы оказывать на меня свое влияние… я любимец природы. Разве человек не ухаживает за мной, не дает мне убежища и не служит мне?”»

Монтень всячески подчеркивает близость людей и животных, показывая, что разум и чувства, определенные знания и умения, способность к обучению и искусство строительства, дар речи – все это свойственно и животным. У человека нет преимущества.

Смысл такой позиции Монтеня, разделяющей его и с христианским антропоцентризмом, и с гуманистическим возвышением человека до Бога, – в наиболее полном включении человека в природу. «Человек не выше и не ниже других», – говорит Монтень; он, как и все остальные существа, живет, подчиняясь законам природы.

Но жизнь в согласии с природой, в которой человек не имеет никаких преимуществ, не унижает человека, напротив, это подлинно человеческая жизнь, по мнению Монтеня. Она означает прежде всего уважение к человеческому естеству, ибо «презрение к естеству – самая зверская из человеческих болезней»; тело и душа должны действовать совместно и гармонично, помогая друг другу, внося в отношение человека к жизни и наслаждение, и разумную умеренность. Жизнь, согласная с природой, означает положительное отношение к жизни, умение жить «по-человечески», и оно Монтенем ценится превыше всего: «Действительно, умение проявить себя в своем природном существе есть признак совершенства и качество почти божественное». И заключается это умение, составляющее у Монтеня подлинное достоинство человека, в том, чтобы жить просто и естественно, в духе разума, но без его химер – фанатизма, догматизма, иллюзий, жить умеренно, терпимо, без ненависти. Во времена фанатизма, нетерпимости и жестокости религиозных войн Монтень призывал человека оставаться человеком и находил в природе то надежное и устойчивое основание, которое позволяет человеку быть таковым, осознавая свое единство с «братьями меньшими».

Жизнь в согласии с природой имеет у Монтеня нравственную окраску. Однако нравственные поиски гуманиста не исчерпываются природой, они сложны и противоречивы. Критерий морального поведения личности он ищет в моральных устоях личности, в совести, ибо «вовсе не все может позволить себе порядочный человек, служа своему государю, или общему благу, или законам». Но он признает и нравственную ценность общественных устоев, нравов и обычаев, которые – в чем Монтень смог убедиться с открытием Нового Света – повсюду разные. Заслуживают внимания раздумья Монтеня над этими проблемами, осознание трудности их разрешения; они ведь и впрямь труднейшие для человечества. В своих этических поисках Монтень продолжает и углубляет размышления на нравственные темы гуманистов-предшественников, его блестящий опыт самоанализа в «Опытах» заставляет вспомнить самопознание Петрарки, а педагогические идеи – славных итальянцев XV в. Взгляды Монтеня – последнее слово гуманизма, в котором и связь с великим гуманистическим наследием прошлого, и знак эволюции – отхода от прежних идеалов, но такого отхода, который поставил зрелый гуманизм вровень с проблемами времени.

* * *

Неотделимые от развития гуманизма идеи воспитания занимали в нем исключительное место, ибо целенаправленное воспитание было главным путем осуществления в жизни гуманистических идей, внедрения их в общественное сознание.

Италия, давшая миру первых гуманистов, дала и первых теоретиков гуманистического воспитания, и первых всеевропейски известных гуманистических педагогов. Расцвет педагогической мысли в Италии, как уже было сказано выше, приходится на XV в., точнее, даже на его первую половину, но и предшествующий период гуманизма оказался важным для становления науки воспитания. Роль Петрарки здесь исключительна, хотя сам он никогда специально не занимался вопросами воспитания. Помимо того, что он поставил человека в центр познания, он связал еще неразрывными узами знание и нравственность. Знание, считает он, должно обладать силой влияния, и притом не только на разум, но и на чувства и волю, оно должно заставлять человека меняться к лучшему, а не только сообщать ему сумму сведений. «Я читаю не для того, – говорил Петрарка, – чтобы стать красноречивей и изворотливей, а для того, чтобы стать лучше». В моральном воздействии знания гуманист видит его связь с жизнью, его польз у, а образованность сама по себе для него бесполезна. Главное – «обращать прочитанное в правило жизни»; и «знание литературы полезно тогда, когда оно переходит в действие и в делах, а не на словах оправдывает себя». В противном же случае «ясно и быстро понимать многие и замечательные вещи, цепко помнить, говорить красиво, писать искусно и сладостно декламировать – все это орудия пустой кичливости, бесполезный труд и шумиха».

Провозглашенная Петраркой связь знания и нравственности обозначала педагогический характер гуманизма в целом, а в самой педагогике предопределила первенствующую роль воспитательных задач. Для становления гуманистической науки воспитания были важны и конкретные требования Петрарки к знанию, которое для него уже не было заключено в рамки свободных искусств, а включало историю, поэзию, моральную философию, ставшие вместе с грамматикой и риторикой основой гуманистического образования; важны также его размышления о миссии учителя как воспитателя прежде всего, идеи воспитания и самовоспитания.

На развитие идей гуманистического воспитания серьезно влияла и деятельность педагогов-практиков, одним из которых был Джованни Конверсини да Равенна. Его личный опыт обучения в средневековой школе и собственное многолетнее преподавание дали ему материал для размышлений о роли учителя и семьи в воспитании, об обстановке в школе, о новых методах воспитания. В его рассуждениях на темы воспитания ясно обозначился поворот к воспитательным задачам образования.

Становлению идей гуманистического воспитания помогала борьба гуманистов, и прежде всего Салютати (позже Бруни, Гуарино), за светское образование и античную культуру. Их противники – монахи (к примеру, Дж. Доминичи, писавший против гуманистов и оспаривавший необходимость изучения античных авторов) и сторонники средневековых воззрений – видели в античных книгах язычество и безнравственность. И гуманистам потребовалось много сил и красноречия, чтобы отстоять в образовании античную культуру.

Ранний гуманизм подготовил расцвет педагогических идей в XV в. В это время появляются первые, специально посвященные задачам воспитания и образования трактаты (Верджерио, Бруни, Веджо, Пикколомини и ряда других гуманистов, чьи работы известны лишь по названию, так как не дошли до нас). Педагогические вопросы широко обсуждаются в сочинениях на темы социальной жизни, семьи и брака (Фр. Барбаро, Альберти, Пальмиери, Фруловизи и др.). В этот же период создаются знаменитые гуманистические школы Витторино да Фельтре – в Мантуе и Гуарино да Верона – в Ферраре, о деятельности которых мы знаем в основном по воспоминаниям учеников и современников и отчасти из писем Гуарино.

Развитие идей воспитания неотделимо от развития гуманизма в целом, многие идеи гуманизма становятся достоянием педагогики, тем более что на темы воспитания писали те же самые гуманисты, которые обсуждали различные проблемы человека, и нет гуманистов, писавших только о воспитании. Педагогическая мысль не связана с каким-либо одним течением гуманизма, она творчески заимствует и взгляды на природу и добродетель, и гражданские идеи, и мысли о гармоничном развитии, и многое другое. О воспитании пишут гуманисты Падуи и Флоренции, Милана и Рима, Венеции и Феррары. Но все же более заметный вклад в развитие педагогической мысли, в практику воспитания принадлежит, пожалуй, Северной Италии, где через падуанскую школу прошли крупнейшие теоретики и практики воспитания – Верджерио, Витторино да Фельтре, Гуарино; с севером Италии связаны и такие имена, как Фр. Барбаро, Конверсини да Равенна, Веджо, Филельфо, Фруловизи и др.; на севере же возникли знаменитые гуманистические школы.

Идейные истоки гуманистической педагогики такие же, как у гуманизма в целом, – Античность, христианство, средневековая мысль. Правда, были у педагогики и свои авторитеты – трактат Квинтилиана «О воспитании оратора» (открытый в полном объеме в 1417 г. в библиотеке монастыря Сен Галлен Поджо Браччолини), трактат Псевдо-Плутарха «О воспитании детей», переведенный с греческого на латинский язык Гуарино в 1411 г. (гуманисты считали этот труд, вышедший из кругов Плутарха, работой самого Плутарха и широко использовали наряду с его «Жизнеописаниями»), и ряд других работ. Не исключено знакомство гуманистов с педагогическими трактатами Средневековья, хотя прямых ссылок нет; использовали они и опыт рыцарского воспитания.

В рассуждениях итальянских гуманистов XV в. на темы воспитания так много общего в главных установках, что это дает основание говорить об их взглядах как о своего рода концепции воспитания.

Рассмотрим наиболее характерные черты этой концепции. Как и гуманизм в целом, гуманистическое воспитание по своему духу было светским. Оно ориентировало человека исключительно на земную жизнь, хотя с религией ни в коей мере не порывало и утверждало благочестие как важную характеристику человека.

Как и гуманизм в целом, оно было обращено к «человеку вообще» и потому было лишено сословных черт и социально открыто, и в этом смысле его можно считать демократичным и антифеодальным. Гуманистическое воспитание не преследовало профессиональных целей, оно не готовило человека ни к учительству, ни к священству, ни к миссионерству, ни к торговой деятельности, главная его задача заключалась в том, чтобы воспитать человека. И потому гуманистические трактаты о воспитании, даже посвященные воспитанию детей государя (например, трактат Верджерио), имеют самое широкое звучание.

Итальянскую науку воспитания отличает целенаправленный характер, неразрывная связь образования и воспитания, приоритет воспитательных задач. Эту главную идею хорошо выражает Бруни, когда говорит, что studia humanitatis названы так потому, что совершенствуют и украшают человека, а цель их – сформировать нравственного человека: «Ведь все эти науки нацелены на формирование нравственного человека, ничего полезнее этого нельзя и помыслить». Воспитательные задачи образования неотделимы у гуманистов от социальных, они прекрасно осознают общественную ценность хорошего воспитания. Альберти, разделяя с прочими гуманистами мысль о том, что хорошее воспитание является наилучшим наследством, которое родители могут дать детям, советует им приложить все силы, чтобы сделать своих детей «благовоспитанными и честнейшими, потому что это будет полезно для них самих (ибо благовоспитанность юношей ценится не меньше, чем богатство), а также принесет славу и похвалу дому, родине и им самим: если не ошибаюсь, лучше для отечества иметь граждан добродетельных и честных, чем очень богатых и могущественных».

Приоритет воспитательных задач подчеркивается и огромным вниманием к семье, которое столь характерно для итальянского гуманизма. Семья – это место, где начинается формирование человека, и потому родители должны еще до рождения ребенка, говорит Веджо, позаботиться о его нравственности; а для этого им следует прежде всего самих себя воспитать в духе добродетели, чтобы быть в дальнейшем примером для своих детей, ведь те, как обезьяны, все перенимают и, переняв, на протяжении всей жизни крепко держатся этого. Сколь велика же тогда ответственность родителей, о которой, кроме Веджо, говорят Пальмиери, Альберти и др.

В высоких требованиях, предъявляемых гуманистами к учителям, содержатся условия, важные для задач воспитания: учителя должны быть не только прекрасно образованными и знающими свое дело, но и людьми высоконравственными, со спокойным и мягким характером, доброжелательными, проницательными и умеющими понимать ребенка. «Чем глубже культура учителя и чище его нравы, тем более прочные ростки добродетели и учености он оставит в детях своим преподаванием» – в этом убежден не один Веджо, пишущий эти строки. При этом даже для детей раннего возраста надо искать наилучшего учителя, ведь столь важно, полагают гуманисты, заложить с самого начала добрые основы.

В науке воспитания огромную роль гуманисты отводят природе. Опираясь на Псевдо-Плутарха, они считают природу вместе с «дисциплиной» (наставление, руководство, метод) и «упражнением» (практика) основой образования и воспитания. С помощью природы, авторитет которой, как мы уже знаем, в гуманизме был очень высок, они утверждают идею обоюдного воспитания души и тела, и в частности физического воспитания. Так как душа и тело взаимно влияют друг на друга, то через физические особенности (жесты, походку и др.), полагают они, можно узнать душевные свойства, а в характерах детей они пытаются усмотреть влияние физических начал, физиологии и склонны даже рассуждать, видимо, не без влияния Аристотеля, об особенностях психологии подростков. Конечно, при малом знании физиологии и психологии в те времена все эти попытки еще очень несовершенны, подчас наивны, однако важно, что гуманисты не ограничиваются рассуждениями, а стремятся дать советы и рекомендации родителям и учителям: постоянно наблюдать за детьми, выявлять путем наблюдения природные склонности, особенности характера и индивидуальные свойства и применять в зависимости от этого различные методы подхода к детям.

Природа признается важным фактором и в нравственном воспитании. Вопрос о соотношении природы и нравственности был для гуманистов животрепещущим – он ведь и для нас не утратил значения, и нам небезынтересно узнать, заложено ли что-то от природы в человеке. И хотя наука не находит никаких семян добра, мы продолжаем этот вопрос ставить. А в эпоху Возрождения, когда не изжиты еще были представления о первородном грехе и извращенности природы человека и когда сами гуманисты развивали мысли о природе – доброй матери, на этот вопрос ответы, естественно, давались разные, подчас противоречивые. Многие признавали доброту человеческой природы, говорили о семенах добра, заложенных в людях, которые необходимо взращивать. Другие полагали, что человек не рождается ни добрым, ни злым, а несет в себе семена и добра, и зла; третьи помнили еще о первородном грехе. Но в любом случае гуманисты высоко оценивали роль обучения и воспитания в формировании нравственности – и во взращивании ростков добра, и в смягчении и обуздании дурных наклонностей. Хорошо сказал об этом Веджо: «От природы нет ничего врожденного, чего нельзя было бы, не говорю совсем, но, по крайней мере, отчасти, исправить, если только приложить искусство и ученую руку наставника».

Что же касается способностей от природы, то умению их распознавать придается большое значение, ведь тогда можно направить ребенка в нужную сторону. Гуманисты признают всеобщую склонность людей к познанию, неустанную деятельность и изобретательность ума, а неспособность к обучению склонны считать неестественной. Однако они подчеркивают, что способности у людей разные; способности – как земли, по выражению Витторино да Фельтре, из которых «одни пригодны для пастбищ и скота, другие – для виноградников и пшеницы, никакая земля, однако, не остается сама по себе неплодородной». Так что каждый получает от природы нечто, и важно узнать, что именно, чтобы не ошибиться в выборе занятий для ребенка.

Основное содержание гуманистического воспитания заключается в гармоническом развитии, представления о котором излагаются в трактатах гуманистов. Эти представления шире и разработаннее, чем в Античности, хотя связь очевидна. Гармония души и тела, о которой говорил еще Платон (Тимей, 87е-89а), расшифровывается в духе гуманизма, унаследовавшего христианскую оценку души и душевной деятельности. Поэтому наряду с требованием всестороннего образования (по своему содержанию глубоко отличного от древнего) и физического воспитания (несводимого к гимнастике) обязательным и наиболее важным элементом этой гармонии становится нравственное воспитание. Оно понимается как воспитание в ребенке высоких нравственных качеств – добродетели, а добродетель, как мы знаем, всегда активна, проявляет себя в поступках, обращена к людям, поэтому нравственное воспитание оказывается одновременно и социальным, а также граждански-патриотическим.

Гуманисты понимают, что добродетель как абстрактное понятие недоступна детскому разумению (Верджерио специально это отмечает), и поэтому они предлагают воспитывать в детях нравственные и социально значимые качества, поощряя их стремление к похвале, их боязнь позора и бесчестия, склонность к деятельности, отрицательное отношение к праздности. В детях воспитывается благочестие, любовь к родителям и родине, уважение к старикам, почитание учителей. Детей учат вообще доброжелательно относиться к людям – чтобы не было в ребенке ненависти или пренебрежения, чтобы не был он упрямым и мстительным. Наряду с ориентацией на внешнее одобрение (не быть капризным, черствым, легкомысленным и др.) рекомендуется и во внешнем поведении проявлять доброе отношение к людям – иметь лицо бодрое и веселое, «чтобы было видно, что всем желаешь здравствовать, что нет в тебе ненависти к людям».

Признается польза труда, каких-либо занятий и вред бездействия и одиночества для детей, питающего дурные мысли и развращающего детей. В размышлениях гуманистов чувствуется бережное отношение к личности ребенка (оценка телесных наказаний как оскорбляющих личность; признание вредными всяких нелепых уменьшительных имен и прозвищ, сохраняющихся и у взрослых; а также всего того, что внушает страх и воспитывает трусость и др.).

Физическое воспитание, на которое обращают внимание все гуманисты, пишущие на темы воспитания, понимается ими широко. Это прежде всего физические упражнения (гимнастика), соединяющие античное пятиборье с элементами физического воспитания рыцарства; это закаливание – холодом, длительным бодрствованием, трудом и др.; наконец, это подвижные игры на воздухе, прогулки, танцы, важные, кроме прочего, и для хорошей осанки, т. е. активные виды отдыха, а также правильные питание и сон.

Физическое воспитание действует на организм разносторонне, оно через тело влияет и на душу – ведь гуманисты рассматривают их во взаимосвязи. Поэтому физические упражнения влияют и на психическое состояние и настроение человека, они, по словам Альберти, одно из естественных лекарств, которым каждый может лечить себя без опаски; кровь становится чище, тело – крепче, ум – быстрым и живым. И напротив, от покоя и бездействия тело слабеет, становится медлительным и сонным, а ум тупеет и теряет ясность. Так же и в закаливании – вместе с телом закаляется дух, а изнеженность расслабляет то и другое.

Во всех видах физического воспитания гуманисты рекомендуют соблюдать меру и сообразовывать воспитание с возрастом и силами детей. А цель физического воспитания они видят в том, чтобы подготовить не только мужественного защитника отечества, но и просто человека физически и душевно здорового и крепкого, закаленного с детства, физически красивого. И еще важно оно как отдых от занятий, позволяющий вернуться к ним бодрыми и как бы обновленными.

Особенностью гуманистического воспитания является классический характер образования, в основе его – древние языки (латинский и греческий) и античная литература. Из христианской литературы – Библия и Отцы Церкви. В современной культуре гуманисты не видели ни идеалов, ни достойного стиля и языка, даже Данте не читали в гуманистических школах при всем уважении к нему гуманистов. Действенность воспитания в этих условиях зависела от мастерства педагога, способного заставить звучать в унисон с эпохой древние идеи, а не превращать их в антикварные ценности. Читали в гуманистических школах Вергилия и Гомера, Цицерона и Демосфена и других античных историков, поэтов, ораторов, философов.

Гуманистическая система образования была представлена прежде всего гуманитарными дисциплинами, такими, как история, моральная философия, поэзия, риторика; грамматика и диалектика играли роль инструментов, позволяющих овладевать знаниями. Гуманисты изменили и переосмыслили традиционную средневековую систему семи свободных искусств, они расширили тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и ввели диалектику (логику) – главную дисциплину схоластики – в разумные границы, подчеркнув ее служебный, вспомогательный характер, наряду с грамматикой. Дисциплины из естественного цикла – квадривия (арифметика, геометрия, музыка и астрономия) – играли меньшую роль в образовании. Хотя некоторые гуманисты высоко оценивали естествознание (например, Верджерио), в школе Гуарино преподавали географию и астрологию, а у Витторино да Фельтре основательно изучали математику, музыку. Витторино одним из первых сказал о необходимости энциклопедического знания, и такая ориентация на всестороннее образование лишний раз указывает на непрофессиональную подготовку, даваемую в гуманистических школах. Но главное все же состояло в том, что всеми без исключения гуманистами гуманитарный цикл наук ставился на первый план, образование тем самым приспосабливалось к выполнению воспитательных задач.

Поэтому образование и не мыслилось как формальное, оно должно было – и это гуманисты особенно подчеркивали – оказывать воздействие не только на ум, но и на чувства и волю учеников. Наставления, моральные сентенции соседствовали в нем с примерами, яркими образами и красками поэзии, риторики и истории – «учительницы жизни». По поводу риторики Бруни писал: «У ораторов мы научимся восхвалять благодеяния и проклинать злодейства, утешать, убеждать, волновать, устрашать, хотя все это делают и философы, однако не знаю как, именно во власти ораторов вызывать гнев и милосердие, возбуждать и подавлять душу». А Пикколомини уверен, что, читая Гомера и Вергилия, «детская душа вознесется вверх простой героической песнью и увлечет дух величием дел и напоится лучшим».

Рассуждения гуманистов о красоте стиля, признание того, что в речи необходимы «блеск, красота, изысканность», позволяют говорить о появлении в гуманистическом образовании эстетических моментов, правда, пока еще в области, наиболее знакомой гуманистам, – в литературе. Но осознания нужности самостоятельного эстетического воспитания у итальянских гуманистов XV в. нет. Хотя практика, видимо, опережала теорию: в школе Витторино на высоком, несредневековом, уровне находилось преподавание музыки, а у Гуарино, возможно, преподавались изобразительные искусства.

Особого религиозного воспитания гуманисты не предполагали, хотя чтение священных книг, как правило, Библии и Отцов Церкви, в программы некоторых из них включено. В целом в гуманистическом воспитании присутствует практическое понимание религии: в детях воспитывается благочестие, уважение к культу и святым. В школе Витторино это проявляется наиболее сильно, а из теоретиков воспитания обширные наставления в этом отношении делает Пикколомини.

В полном соответствии с благородными воспитательными задачами процесс обучения понимался как добровольный, сознательный и радостный. Естественно, что методами такого обучения и воспитания могли быть только методы «мягкой руки», широкое и взвешенное применение похвалы, разумное порицание. Отношение к телесным наказаниям было, как правило, отрицательным, и это обосновывалось: такие наказания и унижения, их сопровождающие, формируют рабскую душу, отбивают вкус к знаниям, рождают ненависть к учителю или к родителям. И все же телесные наказания не исчезли окончательно из гуманистических сочинений и из практики гуманистической школы, даже у добрейшего к детям Витторино они применялись, но в исключительных случаях и только за нравственные проступки.

Сам процесс обучения обсуждался меньше, ведь на темы воспитания писали зачастую гуманисты, не преподававшие в школах, да и преследовали они в своих трактатах отнюдь не дидактические задачи. А у тех, кто преподавал, можно найти мысли о сознательном усвоении материала, необходимости размышлять над прочитанным. Обращали внимание на тщательный отбор и дозировку материала, учили, как надо запоминать. Поскольку ценился хороший стиль письма и речи, то для его формирования рекомендовалось отбирать лучшие произведения античной литературы и часто практиковаться в произнесении речей.

Единого мнения о школе у итальянцев не сложилось: одни писали о домашнем воспитании, другие высказывались против него и отстаивали преимущества частной школы. Верджерио видел школу под контролем государства, но мыслей о ней не развивал. А реально существовавшие школы Витторино да Фельтре и Гуарино да Верона имели неопределенный статус, они возникли на стыке частной школы и двора феодала и были полугосударственными-получастными учебными заведениями, во всяком случае, закрытыми школами, не публичными.