Историческая культура императорской России. Формирование представлений о прошлом

Другим направлением работы по линии воспроизводства преподавательских кадров стало определение общих правил присвоения ученых степеней. До 1819 года таких правил не существовало, и каждый университет возводил в ученые степени на основе своих внутренних установлений. В 1816 году, в связи с возникшим в Дерптском университете «делом» о неправильном производстве нескольких лиц в степень доктора права, Александр I распорядился «определить точнейшим образом правила производства в ученые степени и приостановить само возведение в них до издания особенного по этому предмету «Положения»[377 - Положение об испытаниях на звание действительного студента и на ученые степени. С. 475.]. В 1819 году этот документ был принят по проекту комиссии, возглавлявшейся попечителем Петербургского учебного округа С.С. Уваровым[378 - См.: Журнал Главного правления училищ 29 марта 1818 г. СПб., 1819.]. Основным в Положении было разделение наук, по кругу которых разрешалось приобретать ученые степени, на «роды» по числу факультетов в университетах: философские, юридические и медицинские. Исторические науки были отнесены к составу философских. Тогда же был установлен и сам порядок приобретения ученых степеней: обязательное представление диссертаций и испытания, устные и письменные, для ищущих ученую степень магистра и доктора, причем соискатели экзаменовались по всем предметам словесного отделения философского факультета[379 - РГИА. Ф. 733. Оп. 147. Д. 125. Л. 250, 253.].

Новое Положение, составленное при министре С.С. Уварове, было утверждено 28 апреля 1837 года «в виде опыта на три года». Оно предусматривало деление единых магистерской и докторской степеней по философским наукам на пять разрядов, в том числе был введен разряд исторических наук. Другим нововведением стала специализация магистерского и докторского экзаменов, с подразделением предметов на главные и второстепенные. Для экзаменующихся на магистра истории к первым отнесли всеобщую и российскую историю, ко вторым – политическую экономию и статистику[380 - См.: Положение об испытаниях на звание действительного студента и на ученые степени. С. 480.]. Положение 1837 года отличалось от прежнего и тем, что значительно возросла строгость экзаменов, особенно на степень магистра. Наряду с устными испытаниями соискатель этой степени письменно отвечал на два вопроса, ищущий степень доктора – на три.

В 1840 году по ходатайству С.С. Уварова действие временного «Положения» было продлено, а в 1844 году оно было заменено постоянным, выработанным комитетом из академиков и профессоров под руководством товарища министра просвещения П.А. Ширинского-Шихматова. Составители проекта исходили из того, что прежние правила слишком затрудняли приобретение ученых степеней: за десять лет, с 1832 по 1842 год, в шести университетах России степени доктора было удостоено, не считая медицинские факультеты, только 28 человек, магистра – 55; для заполнения же профессорских и адъюнктских вакансий требовалось не менее 12 докторов и магистров в год. «Положение» 1844 года пошло по пути дальнейшего облегчения процедуры приобретения ученых степеней магистра и доктора. Число разрядов магистров по словесному отделению наук было увеличено с пяти до девяти, единый разряд истории делился на два самостоятельных: всеобщей истории и русской истории; докторская степень сохранялась как универсальная – исторических наук, политической экономии и статистики. Количество письменных экзаменов для соискателей той и другой степени было сокращено до одного[381 - Там же. С. 481, 483–484.].

В 1852 году началась долговременная работа по дальнейшему упрощению процедуры приобретения ученых степеней. Главным объектом наступления стали испытания на степень доктора наук. Обсуждалась и возможность дальнейшего увеличения количества разрядов магистра для исторических наук: в проектах Ученого комитета министерства просвещения и Петербургского университета, в частности, значился дополнительный разряд магистра археологии[382 - РГИА. Ф. 733. Оп. 147. Д. 126. Л. 56 об.; РГИА. Ф. 139. Оп. 1. Д. 6215. Л. 13 об.]. Вслед за новым университетским уставом в апреле 1864 года министерство просвещения утвердило усовершенствованное Положение об испытаниях на звание действительного студента и на ученые степени. Количество магистерских разрядов по истории было доведено до четырех, к прежним – всеобщей истории, русской истории и истории Востока – прибавился разряд теории и истории искусств, приспособленный к новой университетской кафедре. Такую же градацию получил и прежде универсальный докторский разряд, попутно освобожденный от привесков политической экономии и статистики. Положение 1864 года отменило экзамены для соискателей докторской степени. Испытания на степень магистра были установлены только в устной форме с традиционным делением предметов на главные и «вторые». Количество их было сведено до рационального минимума. До 1864 года магистерский экзамен для историка состоял порой из 6–8 этапов. Так, магистрант всеобщей истории А.Г. Брикнер в 1862 году экзаменовался устно в Петербургском университете по семи позициям: всеобщей истории (три вопроса), русской истории (три), статистике (два), политической экономии (два), международному праву (четыре), древней географии (один) и новой географии (два); кроме того, он письменно отвечал на вопрос о роли Кромвеля в английской революции[383 - См.: ЖМНП. 1865. № 2. С. 166–167.]. Положение 1864 года ввело новую «Таблицу испытаний на степень магистра», которая определила круг предметов для магистерских экзаменов по историческим наукам в более разумном для специальной подготовки выражении: на степень магистра всеобщей истории главный предмет – всеобщая история, вторые предметы – русская история и политическая экономия; на степень магистра русской истории – русская история (главный), всеобщая история и политическая экономия (вторые); на степень магистра теории и истории искусств главные предметы – теория искусств, история греческого и римского искусства, второй – греческие и римские древности. По разряду истории Востока на факультете восточных языков основными предметами экзамена устанавливались история семитических народов, история Северо-Восточной Азии, история арийских народов; к вспомогательным отнесли всеобщую историю[384 - РГИА. Ф. 733. Оп. 147. Д. 126. Л. 239–239об.].

Предметные блоки магистерских экзаменов исторической специализации по Положению 1864 года имели недостатки. Политическая экономия, признанная важной для историка, уставом 1863 года как кафедра была отнесена к юридическому факультету и как предмет не была обязательной для историка; не случайно в 1880-е годы начинается кампания за возвращение этого предмета на историко-филологический факультет. Ищущие степень магистра теории и истории искусств получили возможность не экзаменоваться даже по античной истории, не говоря уже о всеобщей, а в блоке экзаменов на степень магистра истории Востока по столь же непонятным причинам место русской истории заняла всеобщая. При всем этом ученые разряды исторического профиля с определенным в 1864 году набором магистерских экзаменов прочно закрепились в университетском обиходе, хотя уже в 1870-е годы пришлось решать вопрос о конституировании еще одного магистерского разряда – церковной истории.

Во второй половине XIX века российские университеты и министерство просвещения, опираясь на «лестницу» ученых степеней и правила их приобретения, выработали уникальную, не встречающуюся ни в одной другой университетской стране систему воспроизводства профессорских кадров. Истоки ее уходят в деятельность Профессорского института при Дерптском университете (1827–1838) и зарождавшуюся при Александре I традицию заграничных научных командировок молодых ученых. Оформление системы началось при министре просвещения А.В. Головнине в связи с необходимостью экстренно решать проблему замещения кафедр: по данным, собранным министерством, в апреле 1863 года в университетах насчитывалось 22 кафедры без преподавателей, а 10 – были условно замещены адъюнктами и преподавателями без ученой степени магистра[385 - Рождественский С.В. Исторический очерк деятельности министерства народного просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 423.]. В официальном лексиконе того времени эта система получила наименование института оставляемых при университетах «для приготовления к профессорскому званию», в разговорном варианте – институт «профессорских стипендиатов». Появление в 1890-х годах большого отряда приват-доцентов привело к быстрому росту контингента оставленных при университетах: на эту должность определялись лица, по крайней мере выдержавшие магистерский экзамен. По отношению к подготовке профессоров истории уже в 1860-е годы фигурируют две категории стипендиатов: оставленных для подготовки в русской истории с последующим – при необходимости – командированием за границу и избравших всеобщую историю – с обязательной заграничной командировкой на срок от одного до двух лет. В целом «ученые поездки» за границу к началу XX века стали нормой подготовки историков с учеными степенями. Что касается института оставленных для подготовки к профессорскому званию, то через него прошла вся историческая профессура, работавшая в университетах в конце XIX – начале XX века[386 - Подробнее о профессорских стипендиатах см.: Чесноков В.И., Чесноков И.В. К вопросу о подготовке профессоров истории в университетах России XIX – начала XX в. // История и теория исторической науки и образования: Харьковский историографический сборник. Харьков, 1995. Вып. 1. С. 73–85.].

Дореволюционные российские университеты, основываясь на собственных традициях и используя полезное из западноевропейской высшей школы, к началу XX века создали довольно стройную и в целом соответствующую потребностям высшего и среднего образования страны систему подготовки специалистов-историков, как, впрочем, и представителей родственной им филологической науки. Компоненты этой системы – от приема студентов на первый курс до обеспечения учебного процесса преподавательскими кадрами – формировались и развивались, порой при инициативном участии правительства, под воздействием как потребностей государства в образованных деятелях, так и внутренних законов и преемственности университетской жизни и функциональной деятельности университетов.

А.В. Антощенко, А.В. Свешников

Исторический семинарий как место знания

Историческое сознание в России второй половины XIX – начала ХХ века изменялось под влиянием двух взаимосвязанных процессов – институционализации и профессионализации истории. Выражением первого стали формирование разветвленной системы исторических учреждений (начиная с научных и образовательных и заканчивая просветительскими); возникновение специализированных исторических журналов, превращение исторических обществ из собраний любителей в сообщества профессионалов и их многократное увеличение и распространение по территории всей империи, создание многочисленных исторических музеев, экспозиции которых представляли уже не просто собрание древностей, а упорядоченные презентации определенного восприятия прошлого. А с конца XIX века эти процессы приобрели лавинообразный характер, что во многом определялось складыванием профессии «историк». Последнее явление стало результатом изменений в системе высшего исторического образования, немаловажную роль в трансформации которого сыграло введение семинарской формы обучения студентов. Именно этот процесс рассматривается в данной статье, основанной на изучении как официальных документов, так и материалов личного происхождения, в которых зафиксировалось восприятие семинаров их непосредственными участниками. Основное внимание здесь было уделено внедрению новой формы занятий и последствиям этого нововведения в Петербургском, Московском и Казанском университетах.

* * *

Первые упоминания о семинарских занятиях по истории относятся к концу 1850-х годов и связаны с именем профессора Петербургского университета Михаила Семёновича Куторги, проводившего домашние занятия со студентами «на манер немецких семинаров»[387 - Григорьев В.В. Императорский Санкт-Петербургский университет в течении первых пятидесяти лет его существования. СПб., 1870. С. 216.]. Однако в исследовательской литературе прочно утвердилось мнение, что пионером распространения новшества в российских университетах был Владимир Иванович Герье, начавший проводить семинарские занятия со студентами-историками в Московском университете после возвращения из-за границы в 1865 году[388 - См., например: Иванова Т.Н. Владимир Иванович Герье: Портрет российского педагога и организатора образования. Чебоксары, 2009. С. 81; Кирсанова Е.С. Владимир Иванович Герье (1837–1919) // Портреты историков. Время и судьбы. Т. 3. Древний мир и Средние века. М., 2004. С. 318; Мягков Г.П. Научное сообщество в исторической науке: опыт «русской исторической школы». Казань, 2000. С. 208; Краснова Ю.В. Семинарии В.И. Герье как фактор формирования научной школы // Владимир Иванович Герье (1837–1919): Материалы научной конференции. М., 2007. С. 56.]. Как бы то ни было, оба мнения указывают на немецкий исток явления, что требует рассмотрения условий, обеспечивших его восприятие и развитие в России. Главным среди них являлось принятие Устава 1863 года, который если не своей буквой, то своим духом открывал возможности для широкого применения новой формы занятий.

Публичное обсуждение проблем университетского образования в прессе в конце 1850-х годов[389 - См. об этом подробно: Эймонтова Р.Г. Русские университеты на путях реформы: шестидесятые годы XIX века. М., 1993.] способствовало утверждению представления, что его целью должна была стать подготовка выпускников университетов к самостоятельной научной и педагогической деятельности. Причем именно научная деятельность сначала выдвигалась на первый план, что закреплялось в виде официального мнения, высказанного министром народного просвещения во всеподданнейшем докладе в 1865 году[390 - Всеподданнейший доклад министра народного просвещения 7 сентября 1865 года. СПб., 1865. С. 18.]. И хотя впоследствии задача подготовки к педагогической деятельности в средней школе (прежде всего в гимназиях) вновь стала подчеркиваться (особенно в связи с усилением влияния «классицизма», под знаком возрождения которого прошло принятие Устава 1884 года), проблема самопополнения профессорской корпорации за счет выпускников университетов оставалась весьма существенной. Ее значение определялось главной тенденцией к онаучиванию истории – специализацией, в соответствии с которой по Уставу 1863 года значительно возросло число кафедр, многие из которых (в том числе и на историко-филологических факультетах) долгое время оставались вакантными[391 - См. общие данные для второй половины 1860–1870-х годов: Обзор деятельности министерства народного просвещения и подведомственных ему учреждений в 1862, 63 и 64 годах. СПб., 1865. С. 80–81; Всеподданнейший доклад министра народного просвещения 7 сентября 1865 года. С. 5, 15; Обзор деятельности министерства народного просвещения за 1879, 1880 и 1881 годы (Извлечение из всеподданнейшего отчета министра народного просвещения). СПб., 1887. С. 4. Ср.: Эймонтова Р.Г. Русские университеты на путях реформы. С. 198–199, 206–208. Если в Московском университете вновь образовавшиеся кафедры ИФФ были замещены в начале 1870-х годов, то в Казанском университете, где в 1865 году на ИФФ было 8 вакантных кафедр, кафедра теории и истории искусств так и оставалась незамещенной вплоть до начала ХХ века.]. Подготовка кандидатов для их замещения становилась одной из важных задач российских университетов, в которых утверждалась «гумбольдтовская модель» образования, предполагавшая сочетание исследовательской и педагогической деятельности преподавателей.

В ходе дискуссий конца 1850-х – начала 1860-х годов проявилось недовольство сложившейся системой обучения в университетах. Лекционная форма с пассивным усвоением знаний студентами рассматривалась многими профессорами как неудовлетворительная именно с точки зрения потребностей научной подготовки. Специализация, связанная с усложнением системы наук и появлением новых предметов научного познания, предполагала не столько классификацию уже накопленных сведений («энциклопедизм»), сколько выработку нового знания. Это выдвигало на первый план вопросы методов и методик исследовательской работы, которой, по мнению наиболее прогрессивно мыслящих профессоров[392 - См. об этом: Антощенко А.В. Das Seminar: немецкие корни и русская крона (о применении немецкого опыта «семинариев» московскими профессорами во второй половине XIX в.) // «Быть русским по духу и европейцем по образованию». Университеты российской империи в образовательном пространстве Центральной и Восточной Европы ХVIII – начала ХХ в. М., 2009. С. 264–265.], и следовало учить в университете. Показательно, что даже те, кто выступал с консервативных позиций превращения университетов в привилегированные аристократические заведения для подготовки чиновничества (наподобие английских университетов – Оксфорда и Кембриджа прежде всего), все же нередко понимали важность организации самостоятельной учебной работы студентов с элементами исследования[393 - См., например: Скуратов Д. Об организации и служебных правах нашей учебной системы // Русский вестник. 1862. № 6. С. 687.].

Наконец, немаловажным условием внедрения исторических семинариев в российских университетах была ориентация на европейский опыт организации высшего образования, для которой стало характерным возрождение заграничных стажировок молодых российских преподавателей (с начала 1860-х годов). Их массовый выезд за рубеж и знакомство с практикой обучения в европейских университетах (особенно в немецких) способствовали восприятию новых форм учебного процесса и семинариев среди них[394 - См. об этом: Антощенко А.В. Das Seminar. С. 265–268.]. Совокупность названных условий определила тот факт, что после не имевших долгосрочных последствий попыток его предшественников усилия В.И. Герье по введению семинарских занятий по истории увенчались успехом. Обычно в литературе о В.И. Герье отмечают, основываясь на его воспоминаниях, что определяющим для организации занятий был опыт его участия в семинарии Рудольфа Кёпке[395 - См.: Цыганков Д.А. Профессор Московского университета В.И. Герье (1837–1919) // Новая и новейшая история. 2002. № 5. С. 223; Кореева Н.С. Заграничные командировки и их роль на пути к «нелегкому и ответственному профессорству» // История идей и воспитание историей: Владимир Иванович Герье / Л.П. Репина (ред.). М., 2008. С. 88. Мнение базируется на собственной оценке В.И. Герье, но более позднего времени, зафиксированной в воспоминаниях. Ср.: Герье В.И. Детство. Учение до получения кафедры // История и историки / И.Д. Ковальченко (отв. ред.). М., 1990. С. 427.]. Однако из отчета видно, что он знал и о принципах организации самостоятельной работы студентов именитым Леопольдом фон Ранке.

Ранке на своем публичном курсе (1 час в неделю) заставляет студентов читать и объяснять при этом Адама Бременского, немецкого летописца XI века. Слушатели обязаны так же представить в течение полугодия по одному сочинению (обыкновенно критическая разработка какой-нибудь летописи), которое разбирается публично. Постоянных слушателей на упражнениях Ранке – 6[396 - Извлечения из отчета лиц, отправленных Министерством народного просвещения за границу для приготовления к профессорскому званию. СПб., 1863. Ч. 1. С. 424. Ср. с точной оценкой: Кирсанова Е.С. Консервативный либерал в русской историографии: жизнь и историческое мировоззрение В.И. Герье. Северск, 2003. С. 13 (прим. 21).].

Аналогичным образом стал проводиться семинарий В.И. Герье в Московском университете. Причем вначале ему пришлось столкнуться с необходимостью именно заставлять студентов работать самостоятельно, о чем сохранились свидетельства в его мемуарах. Когда в ответ на просьбу перевести и дать толкование отрывку студент Лебедев заявил: «А я не желаю», опешивший на мгновение молодой профессор нашелся и настоял на своем: «А вы пожелайте»[397 - Герье В.И. Детство. Учение до получения кафедры. С. 432.]. Учитывая опыт немецких коллег, В.И. Герье в конце 1860-х годов опубликовал сборник документов «Leges barbаrorum»[398 - Первоначально был опубликован в «Московских университетских известиях».], ставший первым учебным пособием для проведения семинариев.

Расширению практики семинарских занятий способствовало рекомендованное в 1872 году министерством народного просвещения всем университетам (по примеру Московского) разделение историко-филологических факультетов на три отделения: классическое, славяно-русское и историческое. Утверждение министерством разделения четвертого курса на специальные отделения позволило в Московском университете увеличить число исторического и русского семинариев[399 - Отчет о состоянии и действиях императорского Московского университета в 1871/72 академическом и 1872 гражданском году. М., 1873. С. 17. Эти же меры перечислены в отчете за 1872/73 академический год (с. 17).]. Удачнее новая форма занятий реализовывалась теми, кто занимался исследовательской деятельностью или прошел стажировку за границей. Практические занятия с источниками известного своей титанической деятельностью по созданию «Истории России» Сергея Михайловича Соловьёва, судя по описанию их организации, были направлены на формирование у студентов навыков исследовательской работы. У него, как и у его коллеги и родственника Нила Александровича Попова, развитию этой формы обучения в направлении научной подготовки способствовало то, что темы семинариев были сопряжены с их исследовательскими интересами. Семинарии были нацелены на подготовку конкурсных и кандидатских сочинений и посещались «добровольными участниками»[400 - Отчет о состоянии и действиях императорского Московского университета [далее – Отчет…] за 1876 год. М., 1877. С. 20; Отчет… за 1877 год. М., 1878. С. 19; Отчет… за 1878. М., 1879. С. 24–25. Ср.: Воробьёва И.Г. Н.А. Попов как профессор и организатор науки // Воробьёва И.Г. Славяно-россика: избранные статьи. Тверь, 2008. С. 153.]. Так же начинал ученик С.М. Соловьёва Василий Осипович Ключевский. Первоначально он использовал семинарии для углубленного изучения предмета по источникам («Русской правде», «Псковской судной грамоте», «Судебнику 1550 года» и др.)[401 - Отчет… за 1880 год. М., 1881. С. 21; Отчет… за 1881 год. М., 1882. С. 21–22.]. Вместе с учеником В.И. Герье Павлом Гавриловичем Виноградовым, также с начала 1880-х годов разрабатывавшим собственную методику проведения семинариев, они организовали параллельное изучение студентами «Русской правды» и «Lex Salica»[402 - Отчет… за 1882 год. М., 1883. С. 21.]. Впоследствии, правда, В.О. Ключевский пошел по пути формирования системы семинариев, которые дополняли в виде спецкурсов его основной курс «Русской истории»: по источниковедению, историографии, методологии русской истории[403 - См. «Отчеты» и «Обозрения преподавания в историко-филологическом факультете императорского Московского университета» за 1880–1890-е годы. Начало этого процесса относится, по-видимому, к 1883 году и напоминает возрождение «репетиций», т. к. в основу изучения была положена «История России» С.М. Соловьёва. Впрочем, данный специальный вопрос требует детальной проработки. Ср.: Отчет… за 1883 год. М., 1884. С. 21; Отчет… за 1884 год. М., 1885. С. 22. Д.А. Цыганков считает такую линию развития семинариев тупиковой. См.: Цыганков Д.А. Исследовательские традиции московской и петербургской школ историков // История мысли. Русская мыслительная традиция. Вып. 3. М., 2005. С. 72.]. П.Г. Виноградов, напротив, вводил в программы семинаров наряду с устоявшейся учебной проблематикой новейшие источники (например, изучение вновь найденной «Политии» Аристотеля)[404 - Впервые: Обозрение преподавания в историко-филологическом факультете императорского Московского университета на академический 1890/91 год. Отчет… за 1891. М., 1893. С. 23. См. воспоминания: Готье Ю.В. Университет // Московский университет в воспоминаниях современников (1755–1957). М., 1989. С. 562–563; Маклаков В.А. Отрывки из воспоминаний // Московский Университет. 1755–1930. Юбилейный сборник. Париж, 1930. С. 310–312; Маклаков В.А. Из воспоминаний. Нью-Йорк, 1954. С. 197–205, 208–209. Ср. с воспоминаниями о других виноградовских семинариях: Милюков П.Н. Воспоминания. М., 1991. С. 76; Он же. Мои университетские годы // Московский Университет. 1755–1930. С. 265; Кизеветтер А.А. Из воспоминаний восьмидесятника // Голос минувшего на чужой стороне. 1926. № 3 (XVI). С. 137–138; Богословский М.М. Историография, мемуаристика, эпистолярия. М., 1987. С. 71–74; Пичета В.И. Воспоминания о Московском университете (1897–1901 гг.) // Московский университет в воспоминаниях современников. С. 589–590.].

Такое различие в подходе к семинариям двух лидеров исторической школы Московского университета в конце XIX – начале XX века[405 - См.: Гутнов Д.А. Об исторической школе Московского университета // Вестник Московского университета. Сер. 8. История. 1993. № 3. С. 41–46; Гутнов Д.А. Как преподавали историю на историко-филологическом факультете Московского университета в конце XIX – начале XX в. // Там же. 1991. № 5. С. 67–69, 71.] в немалой степени объяснялось, как представляется, их личным опытом. В.О. Ключевский учился у С.М. Соловьёва, когда еще не было семинарских занятий, а потом не имел возможности побывать в научной командировке за границей. П.Г. Виноградов прошел школу семинариев у В.И. Герье, а затем обогатил свой опыт в Германии (прежде всего он отмечал значение для себя семинариев Теодора Моммзена)[406 - См.: Из писем П.Г. Виноградова / публ. и прим. К.А. Майковой // Средние века. М., 1962. Вып. 22. С. 268–273.]. Он не только практически участвовал в них, но и обобщил свой опыт теоретически, выделив возможные способы проведения семинариев и определив принципы их организации. Это позволило ему не только развить систему семинариев на историко-филологическом факультете Московского университета, но и предложить ее внедрение в Оксфорде[407 - Fisher H.A.L. A Memoir // The Collected Papers of Paul Vinogradoff: 2 vols. Oxford, 1928. Vol. 1. P. 33–35. Позже П.Г. Виноградов осуществлял «экспорт» семинариев в США. См.: Public Lectures Given in England and Foreign Countries // Ibid. Vol. 2. P. 498; Paul Vinogradoff ’s Letter to Seligman on April 20, 1907 // Columbia University Libraries. The Rare Book & Manuscript Library. Special Papers. Edwin Robert Anderson Seligman collection; Письмо П.Г. Виноградова к М.М. Богословскому от 5 мая 1907 г. // АРАН. Ф. 636. Оп. 4. Д. 4. Л. 13–13 об. Семинар, проведенный в Висконсинском университете, был оценен позже как «событие в интеллектуальной жизни этого университета». См.: [Рец.] The Collected Papers of Paul Vinogradoff // American Historical Review. 1929. Vol. 34. No. 4. P. 789.]. Система семинариев, считал он, может быть организована по-разному в зависимости от существа предмета и индивидуальных особенностей учащихся и преподавателей. Руководство семинарием могло быть приспособлено к потребностям как очень развитых студентов, так и начинающих, а выполнение работ охватывать широкий круг задач: от формирования навыков критического разбора источников при общем их прочтении до самостоятельного и законченного исторического исследования какой-либо оригинальной проблемы. П.Г. Виноградов отчетливо понимал необходимость реализации первой стадии для достижения второй, ибо

просить начинающего студента прочесть «Capitularies» Каролингов, не показав ему, что он может извлечь из них и каким способом, было бы тем же самым, что дать ему китайскую книгу без грамматики и словаря, чтобы помочь ему[408 - Vinogradoff P. Oxford and Cambridge Trough Foreign Spectacles // Collected Papers. Vol. 2. P. 284–285.].

Предлагая широкое внедрение в английских университетах семинарской системы по различным гуманитарным предметам, а не только истории, П.Г. Виноградов, исходя из своего московского опыта, заключал, что она позволит подтянуть основную массу студентов к наиболее даровитым, приблизить элементарную академическую подготовку к более высокому уровню, даст возможность профессору реально узнать способности своих студентов и сделает руководство ими более эффективным, обеспечит их содержательную подготовку к экзаменам, побуждая к самостоятельной работе, будет способствовать формированию исследовательских школ. Он не считал, что семинарская система должна заменить лекции и экзамены. Но семинары должны были сблизить обучение с действительными потребностями жизни и повысить уровень подготовки выпускников университетов.

Аналогичным образом вводились семинарии в Петербургском университете. Первопроходцами в деле постановки семинарской системы занятий и «введения» их в официальное расписание здесь стали историк Василий Григорьевич Васильевский и филолог Игнатий Викентьевич Ягич. Рассматривая семинарии как форму подготовки студентов к исследовательской работе, В.Г. Васильевский, регулярно проводивший семинарские занятия с начала 1880-х годов, использовал «комбинированную» форму семинария, сочетая «чтение и интерпретацию какого-нибудь памятника по византийской и западной истории» с обсуждением студенческих рефератов[409 - Гревс И.М. Василий Григорьевич Васильевский как учитель науки. Набросок воспоминаний и материалы для характеристики. СПб., 1899. С. 25.]. Следом за ними такую форму занятий стали применять и другие преподаватели[410 - В.С. Брачёв считает, что система семинарских занятий по истории сложилась в Петербургском университете на рубеже XIX–XX веков. См.: Брачёв В.С. «Наша петербургская школа историков» и ее судьбы. СПб., 2001. С. 103.]. Тематика семинаров варьировалась в зависимости от читаемых преподавателем курсов и его научных интересов. Так, «классик» Ф.Ф. Соколов на протяжении многих лет вел «на дому» семинарий по греческой эпиграфике[411 - Жебелёв С.А. Ф.Ф. Соколов (1841–1909). СПб., 1909. [Оттиск статьи из ЖМНП]. С. 47.], а А.С. Лаппо-Данилевский сосредоточил усилия своих студентов на разработке дипломатики, что рассматривалось ими как посвящение в тайны специальных источниковедческих исследований, доступных узкому кругу избранных[412 - Валк С.Н. Воспоминания ученика // Ленинградский университет в воспоминаниях современников. Т. 2: Петербургский – Петроградский университет. 1895–1917. Л., 1982. С. 118–119.]. Иначе шел процесс в Казанском университете, хотя и здесь в конечном итоге подтверждалась прежде всего исследовательская направленность семинариев. Учитывая «провинциальную» специфику университета, Николай Алексеевич Фирсов и Николай Алексеевич Осокин ввели и долгие годы руководили «учительскими семинариями» по русской и всеобщей истории и географии. На них проводился разбор научной и педагогической литературы и учебников, «чтение студентами пробных уроков по предметам будущих их профессий» для подготовки выпускников к преподаванию в гимназиях, что освобождало лучших из них от «особого испытания на звание учителя»[413 - См.: Годичный акт в императорском Казанском университете 5 ноября [далее – Годичный акт…] 1872 года. Казань, 1872. С. 29; Годичный акт… 1873 года. С. 31–32; Годичный акт… 1875 года. С. 68; Годичный акт… 1887 года. С. 77; Годичный акт… 1892 года. С. 16; Годичный акт… 1894 года. С. 20–21 (отд. паг.) и др. См. также: Обозрение преподавания по историко-филологическому факультету императорского Казанского университета.]. Подобные «научные семинарии» в Казани первым начал проводить Дмитрий Александрович Корсаков, сочетая их со специальными курсами, читаемыми по важнейшим проблемам российской истории XVI–XVIII веков (возвышение Москвы и собирание ею русских земель до Ивана III, правление Ивана IV, Смутное время, петровские преобразования, законодательство Екатерины II, «главнейшие события» правления Александра I) и по русской историографии[414 - См.: Годичный акт… 1887 года. С. 78; Годичный акт… 1888 года. С. 57; Годичный акт… 1889 года. С. 21 (отд. паг.) и др. Особо отметим семинарий в 1893/94 году по вспомогательным историческим дисциплинам: археологии, археографии, палеографии, нумизматике, сфрагистике (см.: Императорский Казанский университет: Обозрение преподавания по историко-филологическому факультету в 1893/94 учебном году. Казань, 1893. С. 8). Ср.: Мухамадеев А.И. Дмитрий Александрович Корсаков: 1843–1919. Казань, 2002; Мухамадеев А.И. Учебно-административная деятельность профессора Д.А. Корсакова на историко-филологическом факультете Казанского университета в начале ХХ столетия // История и историки в Казанском университете: к 125-летию Общества археологии, истории и этнографии при Казанском университете: Сб. науч. статей. Казань, 2005. С. 57–65.]. Уже вслед за ним «научные» семинарские занятия стали практиковать с конца 1880-х – начала 1890-х годов Н.А. Осокин и Н.А. Фирсов, эстафету от последнего подхватил его сын – Николай Николаевич Фирсов[415 - См. «Обозрение преподавания по историко-филологическому факультету императорского Казанского университета» за соответствующие годы. Ср.: Годичный акт… 1894 г. С. 21 (отд. паг.); Годичный акт… 1900 г. С. 18 (отд. паг.); Годичный акт… 1909 г. С. 20; Годичный акт… 1910 г. С. 25–26 и др.].

Формально семинарии как вид учебной деятельности были закреплены университетским Уставом 1884 года[416 - Собственно, эта норма закреплялась правилами о зачете полугодий.]. При этом следует особо отметить, что в соответствии с Уставом определялось общее количество зачетов по семинариям, которые должен был набрать студент, но за ним оставлялось право выбора конкретного семинария в зависимости от интересов и специализации. В расписаниях занятий на историко-филологических факультетах «столичных» университетов это отражалось в разделении их на «обязательные» и «по желанию», а в Казанском университете дополнительные («не для всех и каждого») семинарии с углубленным изучением специальных вопросов вообще не включались в расписание.

Тенденция к дифференциации уровня подготовки в ходе семинарских занятий, их вариативности и закрепления права студента самостоятельно определять свою учебную программу усилилась при переходе к предметной системе обучения в российских университетах начиная с 1906 года. Согласно существовавшим нормативным документам, регулировавшим учебный процесс, «практические занятия на факультетах сосредотачиваются главным образом в просеминариях и семинариях»[417 - Обозрение преподавания наук на историко-филологическом факультете Императорского Санкт-Петербургского университета за 1912/13 учебный год. СПб., 1913. С. 31.].

Формальный статус двух видов практических занятий был различен.

Просеминарии имеют целью ввести студента в научное изучение какого-либо предмета, ознакомить его с материалом по первоисточникам и с методами его разработки.

Участие в них определяется следующими правилами:

а) Прием в просеминарий не обусловлен какими-либо требованиями <…>

б) В течении каждого года студент не может принимать участие более чем в двух просеминариях.

в) К занятиям в каждом из просеминариев допускается не более 30 студентов.

г) Для приобретения зачета просеминария студент обязан принимать участие в нем в течении двух полугодий при двух часах в неделю, или в течении одного полугодия при 4 часах.

д) Во время пребывания на факультете студент для получения высшего свидетельства обязан получить зачет определенного количества просеминариев, а именно <…> на историческом отделении – четырех[418 - Там же. С. 31–32.].

В отличие от просеминария,

семинарии имеют целью ввести студента в самостоятельную научную работу.

При этом:

а) условия допущения к участию в семинарских занятиях, а также максимальное количество участников определяется руководителем семинария;

б) занятия в семинариях не обязательны, к зачету не принимаются и никаких прав и преимуществ участвующим в них не дают[419 - Там же. С. 32.].

Исторические семинарии включались в уже существующую систему научной подготовки выпускников, каждый элемент которой имел свое предназначение. Такими элементами являлись лекции, конкурсные, курсовые и итоговые сочинения и экзамены. Характеристика особенностей каждого из них позволит лучше понять значение семинарских занятий и их роль в целостной системе обучения. Лекции были призваны знакомить студентов с современным состоянием научного знания по тому или иному предмету. Они должны были вводить в изучение проблем, стоящих перед исторической наукой, давая вместе с тем образец их постановки и аргументированного и фактически обоснованного разрешения, доказательного формулирования обобщающих положений и выводов. Именно так представлены характерные черты лекторского мастерства, которое могло быть украшено личностными особенностями таланта того или иного профессора, практически во всех воспоминаниях, дающих положительные оценки услышанному в университетских аудиториях[420 - См., например: Гревс И.М. Василий Григорьевич Васильевский как учитель науки. СПб., 1899; Кизеветтер А.А. В.О. Ключевский как преподаватель // В.О. Ключевский. Характеристики и воспоминания. М., 1912. С. 164–176; Пичета В.И. Воспоминания о Московском университете (1897–1901) // Московский университет в воспоминаниях современников (1755–1917). С. 584–591; Готье Ю.В. Университет // Там же. С. 563–569; Кареев Н.И. Прожитое и пережитое. Л., 1990. С. 116–124; Анциферов Н.П. Из дум о былом. М., 1992. С. 157–171; Кондаков Н.П. Воспоминания и думы. М., 2002. С. 70–82; Вейдле В.В. Воспоминания // Диаспора: новые материалы. Вып. 2. СПб., 2001. С. 120–122.]. Таким образом читаемые лекции пробуждали исследовательский интерес в неофитах науки. И даже в тех случаях, когда сохранившиеся отзывы о лекциях носят резко отрицательный характер, за ними стоит образ идеального лектора, который должен своими знаниями соответствовать современному уровню науки и порождать заинтересованность в ее развитии[421 - Ср.: Милюков П.Н. Мои университетские годы. С. 264, 266–267; Маклаков В.А. Отрывки из воспоминаний. С. 296.].

За свойственной для лекции монологовой формой скрывался авторитаризм преподавания. Он отчетливо проявлялся на экзамене, который представлял собой уже монолог студента, призванного показать, насколько он усвоил знания, а в лучшем случае – еще и умение излагать их аргументировано и доказательно, хотя последнее не требовалось программами государственных экзаменов, активно вводимыми министерством после принятия Устава 1884 года. К тому же профессора, отстаивая принцип свободы преподавания, нередко предлагали учащимся готовиться к экзаменам не по программам, а по их лекциям[422 - См., например: Богословский М.М. Историография… С. 82.], с чем с готовностью соглашались студенты, хорошо усвоившие технологию подготовки литографированных изданий лекций. Профессор в данном случае выступал как представитель авторитетного мнения, которое не может быть подвергнуто сомнению. Авторитарность построенного так обучения очень ярко продемонстрировал, не желая этого, Александр Александрович Кизеветтер, напомнивший читателям своих воспоминаний анекдот о безвыходном положении студентов:

За столом сидят три экзаменатора: протоиерей Сергиевский, философ Троицкий и Герье. Сергиевский говорит студентам: «верь, не то будет единица», Троицкий говорит – «не верь, не то будет единица», а Герье говорит: «Верь – не верь, а единица все равно будет»[423 - Кизеветтер А.А. Из воспоминаний восьмидесятника. III. Профессора // Голос минувшего на чужой стороне. 1926. № 3 (XVI). С. 133.].

Причем авторитарность (неразрывно связанная с субъективностью оценки) на экзамене могла проявляться не только в готовности ставить всем поголовно единицы[424 - См., например: Письмо П.Г. Виноградова к В.И. Герье от 25 марта 1883 г. // НИОР РГБ. Ф. 70 (В.И. Герье). К. 38. Д. 110. Л. 41–41 об.], но и в пренебрежительно-снисходительном или добродушном одаривании всех пятерками[425 - См.: Кизеветтер А.А. Из воспоминаний восьмидесятника. III. Профессора. С. 144, 146–147; Милюков П.Н. Мои университетские годы. С. 267.].

Первым шагом в направлении к диалогичности и утверждению самостоятельности в постановке и решении образовательных и исследовательских задач являлись письменные работы, и особенно – конкурсные (так называемые «медальные») сочинения. Успешное выполнение последних формально открывало путь в науку, поскольку получившее золотую медаль конкурсное сочинение засчитывалось как кандидатское, что при высоких экзаменационных отметках в условиях действия Устава 1863 года приносило звание кандидата, а позже (с введением Устава 1884 года) – диплом I степени, которые позволяли продолжить академическую карьеру. Не случайно большинство известных историков начали свой путь в науке с «золотой медали» за конкурсное сочинение. Публикация условий конкурса давала образец постановки проблемы и определения круга задач, которые решались студентом самостоятельно при консультативной помощи со стороны руководителя. Рецензия, на основании которой принималось решение о присуждении медали (как правило, публикуемая в ежегодных университетских «Отчетах»), позволяла уяснить сильные стороны проделанной работы и ее недостатки. Публикация же доработанных текстов сочинений, получивших золотую медаль, представляла собой признание результатов исследования научным сообществом[426 - Примером этого могут служить отклики на статьи М.О. Гершензона «Аристотель и Эфор» и В.А. Маклакова «Избрание жребием в афинском государстве», опубликованные в 1894 году издательством Московского университета под общим названием «Исследования по греческой истории». Рецензией на издание откликнулись Ф.Г. Мищенко (см.: Ученые записки Казанского университета. 1894. Кн. 5. С. 1735) и В.П. Бузескул (см.: Филологическое обозрение. 1894. № 7. Кн. 1. С. 1–9).].

Введение семинариев окончательно утвердило диалоговый характер образовательного процесса на историко-филологических факультетах, соединило его основные элементы в целостную систему и создало условия для интенсификации исследовательских коммуникаций между преподавателем и студентом. Если конкурсные сочинения давали возможность лишь весьма незначительному числу студентов проявить свои исследовательские способности, то параллельное внедрению семинарских занятий введение обсуждаемых на семинариях годовых и полугодовых письменных работ делали этот процесс массовым, систематическим и интенсивным. Каждый студент мог и должен был выполнить несколько работ за годы учебы. Многие выполняли по нескольку работ в течение семестра. Для некоторых выбор темы семинарского «реферата» определял направление дальнейшей исследовательской деятельности по окончании университета.

Исторический семинарий представлял собой своеобразную модель, воспроизводящую в сжатом виде процесс исследовательских коммуникаций, содержание которых сводилось не только к самой «выработке» научного знания, но и к утверждению его значимости. Этот «сжатый» процесс включал определение проблематики исследования, его проведение и защиту полученных результатов, т. е. является, по сути, процессом превращения личного знания в общепризнанное. Прообразом семинара можно считать процедуру подготовки и защиты диссертаций, в результате чего признавалась определенная квалификация в виде присуждения ученой степени. Эта модель служила образовательным целям: выработке не только знаний, но и умений и навыков их производства и обоснования. Главное преимущество семинара как модели заключалось в систематизации и максимальной интенсификации научных коммуникаций, в ходе которых происходило овладение умениями и навыками (устранение ошибок и закрепление «правильных» навыков в результате многократного повторения исследовательских процедур) создания научного знания.

Будучи видом учебных занятий, семинарий объединял формально организованную группу, в которой устанавливались вертикальные (учитель – ученик) и горизонтальные (между учащимися) связи. Наряду с формальными в группе складывались и неформальные отношения. Специфика деятельности – обучение – предполагала неравенство как между руководителем семинария и студентами, так и (в силу различного уровня подготовленности и личных способностей) между учащимися, т. е. иерархию, выражающую власть. Но это была символическая власть науки (научного авторитета). Формальный характер коммуникаций был направлен на укрепление авторитета и иерархии, неформальный – на устранение, т. е. на превращение их в сотрудничество между коллегами. Наиболее отчетливо это проявлялось в «одомашнивании» занятий, когда консультации и даже сами занятия проводились на дому у профессора. Включение в число участвующих в домашних семинариях являлось своеобразной символической инициацией, признанием младшего коллеги без формального подтверждения этого квалификационным испытанием.

Но даже в рамках формальных коммуникаций в семинаре иерархия хотя и поддерживалась, но приобретала иную конфигурацию в процессе обучения. Причем здесь ведущую роль играла оценка. По сравнению с экзаменами ее содержание и характер менялись. Она отражала не просто знания, а новые знания и также умения и навыки их добывать[427 - Показательно в этом отношении различие неформальных оценок экзаменующихся и занимающихся в семинарии студентов в письмах П.Г. Виноградова к В.И. Герье от 15 августа 1883 года и от 13 августа 1884 года: «Лицеист Гурко отлично представляет невежд новой гимназической формации: из всех государств Пелопоннеса он знал о существовании одного – “Фив”! И когда я остался этим недоволен, сын знаменитого генерала заявил, мне: “Исторический процесс не изменяется от того, что в Пелопоннесе были те, а не другие города!” Этот ответ я считаю перлом своей экзаменационной практики»; «Курс вообще – плох. Лучшие студенты, которых Вы уже достаточно знаете, Сперанский, Нечаев, Кудрявцев. Не дурен Приклонский. Работник и не глупый, но общая подготовка слаба и довольно странный характер – семинарист, посматривающий исподлобья. Белкин очень не глупый; иногда очень занимается, иногда совсем не занимается. В общем, не в своей тарелке, к сожалению. Верещагин: [с] всеобъемлющими философскими и религиозными тенденциями. Заполнил свое сочинение о жрецах у германцев хаотическими рассуждениями о происхождении общественности из религиозного чувства и т[ому] п[одобное]. Смольянинов: выпотрошенный и несколько глуповатый отпрыск старого дворянского рода. Из расчета не пропустит ни одной Вашей лекции, но едва ли удивит Вас своими семинарскими работами. Спасский – несчастный дьячок с наклонностями к ипохондрии, совершенным неумением различить понятия и излагать мысли. К несчастью – прилежен. Моклоков – какой-то мясистый, неповоротливый ум. Старается, однако, изо всех сил. Очень мало образован – не знает по-немецки. Зубов – приличная мямля. Баюков – говорят, отец его содержит какие-то бани. Больше ничего не могу сказать о нем. Лугинин – непростительная тупица; постоянно потеет и, по-видимому, затрачивает на это всю свою умственную энергию. Линдеман совсем дрянь. Ухитрился ничего не представить мне за год кроме двух листов какой-то ерунды, а Ключевскому накануне факультетского заседания списал главу из Пахмана (буквально). Вымолил перевод на том основании, что сидит на курсе два года, а брат его совершил кражу у Безекирского. Моисеев ein wundeliches M?nnchen. Пороха совсем не выдумал, но имеет достаточную дозу здравого смысла и большую добросовестность. На скверном курсе приятное явление Соловьёв – не глупый, конечно, но издыхающий» (см.: НИОР РГБ. Ф. 70. К. 38. Д. 110. Л. 46 об.–47 об.; Д. 111. Л. 10 об.–11).]. Оценка становилась не итоговым приговором, а моментом обучения. Сам процесс оценки, как бы он ни был организован – в виде разбора сочинения руководителем или его обсуждения с участием студентов, приобретал образовательный характер. Оценка, будь то поощрение или осуждение, формировала у учащихся понимание дозволенного/недозволенного, принятого/непринятого в научной деятельности, т. е. долженствования следовать определенным нормам. Норма задавалась учителем, но затем воспринималась и воспроизводилась в коммуникативной деятельности учеников, готовых и способных уже вне семинарской аудитории обсуждать проблему[428 - См., например: Маклаков В.А. Из воспоминаний. Нью-Йорк, 1954. С. 208.]. Здесь важной становилась такая особенность научного знания, как объективность, которая в рамках сциентистского восприятия истории была неразрывно связана с беспристрастностью. Авторитарность преподавания в ходе семинарских занятий преодолевалась именно тем, что критерием оценки результатов работы студента становилась «научность», т. е. на семинариях утверждалось не личное мнение профессора как эксперта, а объективность научной истины. Ее критерий полностью лишался какой бы то ни было субъектной окрашенности, так как речь шла об умениях и о навыках научного познания, а не об авторитете знания или его носителя. Однако добровольность принятия на себя обязательства соответствовать этому критерию не снижала его принудительности, о чем свидетельствует, например, случай с будущим известным политиком А.И. Гучковым. Убедившись в несоответствии своего реферата ожидаемым требованиям и поняв, что не успевает его переделать к определенному сроку, он сжег его и «поехал к П[авлу] Г[авриловичу Виноградову] объясняться», а затем объявил своим товарищам об отмене занятия[429 - Письмо А.И. Гучкова к Я.Л. Барскову от 13 ноября 1891 г. // НИОР РГБ. Ф. 16 (Я.Л. Барсков). К. 2. Д. 55. Л. 28.].

Конечно, не все студенты были столь принципиальны и могли успешно «двигаться к вершинам» знания, что определяло оценку ими руководителя семинара. Так, например, в глазах Сергея Петровича Мельгунова, ставшего известным историком в эмиграции, но в общем-то студента-«разгильдяя» по университетским меркам, П.Г. Виноградов представал «олимпийским богом», свысока разговаривавшим со студентами и так же державшим себя на семинариях[430 - Мельгунов С.П. Воспоминания и дневники: в 2 вып. Вып. I (ч. 1, 2). Париж, 1964. С. 72. Для него разбор семинарских работ П.Г. Виноградовым напоминал «беспощадное ощипывание».]. Напротив, возвышенный оценкой П.Г. Виноградова Михаил Михайлович Богословский считал высокомерие учителя наносным[431 - Ср.: Богословский М.М. Историография… С. 69–91.], с чем соглашались и те из его учеников, которые успешно прошли через «горнило» виноградовских семинариев и с удовольствием отмечали собственное развитие[432 - Среди многочисленных мемуаров хочется обратить внимание на воспоминания Василия Алексеевича Маклакова, который не стал историком, но высоко оценил семинарии П.Г. Виноградова (см.: Маклаков В.А. Отрывки из воспоминаний. С. 310–311), а главное – подметил его способность признаться без ущерба для авторитета в отсутствии собственного решения (см.: Маклаков В.А. Из воспоминаний. С. 208).].

Понятно, что характер семинарских занятий во многом зависел от личных психологических черт руководителя, которыми в какой-то мере определялись и его научные установки. В отличие от «йоркширского баронета», как за глаза называли П.Г. Виноградова некоторые студенты, Иван Михайлович Гревс[433 - Анциферов Н.П. Из дум о былом. С. 165.], ученик и приемник В.Г. Васильевского по кафедре всеобщей истории в Петербургском университете, строил свои семинары, принципиально делая акцент на «неформальной» стороне взаимоотношений с учениками (и получил от них неформальный титул «падре»). Этот подход в значительной степени определялся как личными качествами профессора, так и его либерально-народническими взглядами[434 - См.: Каганович Б.С. Русские медиевисты первой половины ХХ века. СПб., 2007. С. 28–39; Вахромеева О.Б. Духовное единение. К истории изучения творческой биографии И.М. Гревса. СПб., 2005. С. 71–75.]. Подобный стиль научного руководства был в полной мере отрефлексирован самим профессором[435 - ПФА РАН. Ф. 726. Оп. 1. Д. 150. Л. 267–272; Д. 132. Л. 127–151.]. И.М. Гревс, по его собственному выражению, стремился быть для своих студентов не «учителем науки», а «учителем жизни». Другими словами, выбранный им коммуникативный режим предполагал передачу студентам в ходе семинарских занятий не только (и даже не столько) сугубо профессиональных знаний, сколько определенных «мировоззренческих» ценностей. В связи с этим, во-первых, соответствующим образом выбирался материал для анализа в ходе семинарских занятий. Сознательно варьируя темы своих семинариев, И.М. Гревс отдавал предпочтение таким сюжетам, которые, на его взгляд, имели определенную мировоззренческую актуальность. К примеру, на протяжении ряда лет он проводил семинарии, посвященные анализу текстов таких «великих учителей жизни», как Данте и Августин. Во-вторых, сами семинарские занятия, по мнению И.М. Гревса, должны были строиться как определенные «коллективные медитации» над текстом источника. Совершенно очевидно, что помимо неоромантического стремления «погрузиться в текст» и «почувствовать дух времени», эти семинарские занятия формировали определенную профессиональную и групповую идентичность участников. Семинар давал жизненный опыт неформального ученичества. Таким образом, профессор выступал в качестве персонифицированного носителя «научности» (от прикладных «технических» навыков профессиональной деятельности до ее «мировоззренческих» основ) и генератора дискурса, позволяющего конструировать семинар как коммуникативное событие, а сами семинары, помимо прочего, задавали последующую траекторию научной карьеры для тех студентов, которые решались связать свою жизнь с академической деятельностью. И в этом плане функционально семинары оказывались одной из форм конструирования научных школ в профессиональной исторической науке, школообразующей практикой[436 - Д.А. Цыганков считает, что отличия «московской» и «петербургской» школ историков коренятся в различных способах постановки исторических семинаров в Московском и Петербургском университетах. См.: Цыганков Д.А. В.И. Герье и Московский университет его эпохи (вторая половина XIX – начало ХХ вв.). М., 2008. С. 172–173.]. Принадлежность к школе, формировавшаяся посредством семинаров, являлась столбовой дорогой на пути к статусу профессионала.

В связи с этим можно отметить еще одну тенденцию, явно укрепляющуюся по мере открытия новых университетов. Переезжавшие на вакантные кафедры в провинцию выпускники столичных университетов[437 - Это основной вектор профессиональной миграции представителей университетской корпорации. См.: Лоскутова М.В. Географическая мобильность профессоров и преподавателей российских университетов второй половины XIX в.: постановка проблемы и предварительные результаты // «Быть русским по духу и европейцем по образованию». С. 194–195.] использовали «привезенные с собой» навыки и традиции семинарских занятий, через которые сами прошли в период обучения. Они опирались на «образ профессии», вынесенный ими из семинаров своих учителей, и активно его воспроизводили в новых условиях. Таким образом, происходила определенная «экспансия» столичных научных школ «на периферию». Так, например, в Казанском университете в самом конце XIX – начале ХХ века важную роль в укреплении семинариев по всеобщей истории сыграли: Эрвин Давидович Гримм – ученик Василия Григорьевича Васильевского и Николая Ивановича Кареева в Петербургском университете, Михаил Михайлович Хвостов – ученик Павла Гавриловича Виноградова в Московском университете, Владимир Константинович Пискорский – ученик Ивана Васильевича Лучицкого в Киевском университете[438 - См.: Будде Е.Ф. В.К. Пискорский (Некролог) // Журнал министерства народного просвещения. 1910. № 10. С. 56; Шофман А.С. Михаил Михайлович Хвостов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1979; Мягков Г.П. Медиевистика в Казанском университете // История и историки в Казанском университете. С. 165–167; Хамматов Ш.С. Казанский период деятельности Э.Д. Гримма (1896–1899) // Античная история и историки: межвуз. сборник. Казань, 1997. С. 7–12; Хамматов Ш.С. Изучение и преподавание медиевистики в учебных заведениях Казани (XIX – начало ХХ вв.): автореф. дис… канд. ист. наук. Казань, 2003. С. 20–22. К ним можно добавить «варяга» из Дерптского университета М.В. Брачкевича. См.: Хамматов Ш.С. Научно-преподавательская деятельность М.В. Брачкевича (1913–1922 гг.) // Гуманитарное знание в системах политики и культуры: сб. науч. ст. Казань, 2000. С. 180–182.]. В Новороссийском (Одесском) университете при организации семинарских занятий ученик Георгия Васильевича Форстена и Ивана Михайловича Гревса Владимир Эдуардович Крусман явно ориентировался на методические принципы своих учителей[439 - См.: Попова Т.Н. Историография в лицах, проблемах, дисциплинах. Из истории Новороссийского университета. Одесса, 2007. С. 478–479.]. Павел Николаевич Ардашев воспроизводил сначала в Новороссийском, а затем в Киевском университетах основные правила организации семинариев, усвоенные им на занятиях своего учителя Владимира Ивановича Герье[440 - Цыганков Д.А. В.И. Герье и Московский университет его эпохи. С. 220–221.]. В открытом уже в годы Первой мировой войны Пермском университете традиции «петербургской школы» активно утверждала целая группа молодых преподавателей[441 - См.: Клюев А.И., Свешников А.В. Представители петербургской школы медиевистики в Пермском университете в 1916–1922 гг. // Санкт-Петербургский университет в XVIII– ХХ вв.: европейские традиции и российский контекст. СПб., 2009. С. 350–364.]. «Школьная принадлежность» была для молодых ученых неким стартовым символическом капиталом, на который они могли опереться на новом месте, а для университетов – маркером приобщения к традициям «большой науки».

При очевидной зависимости тематики и методики проведения семинарских занятий от концептуальных и, порой, идеологических установок профессора-руководителя, а так же его психологических особенностей, все-таки можно условно выделить несколько «чистых» типов семинарских занятий. Во-первых, существовали семинарии, которые предполагали углубленный разбор в течение двух полугодий текста первоисточника – одного ключевого (например, «Русской Правды» или «Германии» Тацита) или нескольких, связанных хронологически или проблемно. Во-вторых, практиковались семинарии, основанные на тщательном изучении в ходе занятий современной научной литературы либо какого-то новейшего исследования, значимого, по мнению профессора. В связи с этим работа студентов строилась на семинарах либо как комментирование и интерпретация разделов анализируемого текста, либо как чтение и обсуждение подготовленных ими рефератов, темы которых выбирались из списка, предложенного профессором. На практике профессора достаточно часто применяли «комбинированный» тип обучения, сочетающий элементы различных «чистых» типов.