Актуальные вопросы лингвистики и лингводидактики: традиции и инновации. Часть 3

1. Абасгулиев Т. Ingilis atalar s?zl?ri v? onlarin Az?rbaycanca, rusca qarsiliqlari. Elm n?sriyyati. 1981.

2. Арутюнова Н.Д. Метафора // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

3. Байрамов Г. T?rc?m? s?n?ti. Baki, s. 13.

4. Вольф Е.М. Метафора и оценка // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1990.

5. Голодов А.Г. Зооморфные метафоры в разговорно-окрашенной специальной лексике и проблемы их перевода (на материале разговорного варианта немецкого языка футбола) // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2005. № 2. С. 126–132.

6. Гаджиева A. Ingilisc?-Az?rbaycanca zoometaforizml?r l?g?ti. Baki: Nurlan, 2004. S. 5–7, 66.

7. Йылдырым А. Семантические особенности метафор-зоонимов в современном русском и турецком языках // Преподаватель XXI век. 2012. № 1. С. 315–319.

8. Hold yous horses. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Hold_your_horses (дата обращения: 06.03.2019).

Обучение сотрудников университета английскому языку

Гильметдинова А.М.

кандидат наук, доцент

Казанский национальный исследовательский технический университет имени А.Н. Туполева-КАИ (КНИТУ-КАИ)

Аннотация. Статья посвящена особенностям обучения английскому как иностранному языку сотрудников высших учебных заведений. Эта категория обучающихся, в основном, имеет богатый опыт преподавания, глубокие знания в предметной области, и, к сожаленью, часто не очень положительные воспоминания об изучении английского языка в школе, когда большинство методик были основаны на методе grammar-translation (Rivers & Temperley, 1978). В связи с этим стало актуальным разработка методов преподавания, которые ориентированы на потребности именно этой категории обучающихся. В данной статье представлены проблемы, с которыми столкнулись преподаватели КНИТУ-КАИ, обучающие ППС и НПР английскому языку, несколько путей решений данных трудностей на основе теоретических моделей, и перечень заданий, получивших наиболее положительный отзыв среди обучающихся.

Ключевые слова: английский как иностранный, мотивация, методика преподавания, сотрудники вуза, ППС и НПР.

TEACHING ENGLISH TO UNIVERSITY TEACHING AND RESEARCH STAFF

Abstract. The focus of the article is about teaching English as a foreign language to university staff. This category of learners, overall, has a great teaching and research experience, deep knowledge in the subject area, and unfortunately, often negative past experience of learning English in school, when most of the methods were based on grammar-translation approach (Rivers & Temperley, 1978). Therefore, it has become quite relevant to address the needs of these learners. The current article presents the problems that English teachers faced when working with these learners, outlines a theoretical model that is used to address the issues and showcases several successful examples of activities that received positive feedback from the learners.

Key words: English as a foreign language, motivation, methods of teaching, university staff, teaching and research staff.

В последнее время профессорско-преподавательский состав (ППС), а также научно-педагогические работники (НПР) вузов столкнулись с необходимостью не только писать научные работы на английском языке, для их последующего издания в журналах, индексируемых в базах данных Web of Science, Scopus, но также стало актуальным расширение списка основных образовательных программ, обучение на которых ведется на английском языке. В связи с этим, многие ППС и НПР столкнулись с необходимостью изучения или совершенствования своих знаний в английском языке. Особенности обучения взрослых английскому языку очень широко представлены в научной и методической литературе [1, c. 54; 2, с. 116]. Однако сотрудники вузов значительно отличаются от взрослых, которые посещают подобные курсы в частных школах или в компаниях. Эта категория обучающихся, в основном, имеет богатый опыт преподавания, глубокие знания в предметной области, и, к сожаленью, часто не очень положительные воспоминания об изучении английского языка в школе, когда большинство методик были основаны на методе grammar-translation [5]. В связи с этим методы преподавания, которые ориентированы на потребности именно этой категории обучающихся, стали довольно востребованными. В данной статье представлены проблемы, с которыми столкнулись преподаватели, обучающие ППС и НПР английскому языку, несколько путей решений данных трудностей в рамках имеющихся теоретических подходов обучения взрослых, и перечень заданий, получивших наиболее положительный отзыв среди обучающихся.

Университеты, осознавая необходимость поддержать сотрудников, создают специализированные курсы по обучению английскому языку. Однако специфика данных курсах весьма отличается от обычных курсов для взрослого населения. На подобные курсы могут прийти ППС и НПРЮ от 25 лет. В рамках курсов, предоставленных в нашем университете самому взрослому слушателю, который окончил курсы, в мае 2018, исполнилось 80 лет, и он продолжает вести занятия, работать с аспирантами и вести стандартную нагрузку доцента университета. Во-вторых, в одной и той же группе могут оказаться как аспиранты, молодые ученые, так и заведующие кафедрами, лабораторий и директора институтов. Данная должностная иерархия создает особенную атмосферу среди обучающихся. На наших уроках мы обнаружили, что многие профессоры и руководители предпочитают работать в парах или группах среди «равных по статусу», а менее «именитые» обучающиеся стесняются и хуже выступают, если работают в группе со своими руководителями. Безусловно, данная ситуация может быть выровнена со временем, но сейчас особенности могут оказаться критически важными. Кроме этого, к нашему сожалению, очень многие обучающиеся приходят на занятия по английскому языку с очень отрицательным прошлым опытом его изучения в школе или университете. «Бесцельно» потраченные годы в школе, непонимание грамматики английского языка, языковой барьер и фразы «я все пониманию, но как собака, ответить не могу» были очень типичными среди наших слушателей. Поэтому проблема мотивации также стояла одной из самых актуальных. Одной из многих проблем, с которой столкнулись преподаватели английского языка – это то, что сотрудники университета, имея за плечами богатый опыт преподавания, часто пытались им поделиться, не имея опыта в обучении языкам. Подобные микро-конфликты о том, как объяснить материал, как исправлять ошибки и прочее приходилось научиться корректно решать на месте, вовлекать самих слушателей в образовательный процесс или посвящать этому отдельные беседы после уроков.

В основе методики обучения сотрудников университета английскому языку, которую использовали в нашем университете, лежит теория контекстуального обучения, или context-based adult learning [3, с. 43]. Одной из особенностей работы со взрослыми является ее социальный характер, то есть, взрослые предпочитают получать новые знания во взаимодействии с другими обучающимися в аутентичных ситуациях, которые максимально приближены к их потребностям [4]. В одном из многих этнографических исследований показано, что в процессе контекстуального обучения обучающимся предоставляется возможность регулировать, контролировать и принимать участие в процессе изучения нового материала [3, c. 50]. Таким образом, получив достаточное количество информации, обучающимся предоставляется возможность «додумать» и апробировать новый материал настолько творчески и применимо к их интересам, насколько на это настроены сами обучающиеся. Далее представим вашему вниманию несколько моделей контекстуального обучения, которые более подробно опишут, как проходит образовательный процесс в каждой из них: когнитивное наставничество (cognitive apprenticeship), сообщество практиков (community of practice).

В рамках когнитивного наставничества реализуются процессы личного, межличностного общения, а также изучение в сообществе, которое объединено единой целью или контекстом [6]. Имеются несколько стадий реализации данной модели: моделирование или modeling (показать в действии или умственным экспериментом), апробирование новой информации или approximating, помощь/консультирование или scaffolding, уменьшение предоставленной помощи или fading, самостоятельное обучения или self-directed learning, и обобщение/рефлексия или generalization. В каждом из данных этапов обучающиеся оказываются полностью вовлечены в процесс обучения, они проходят на практике весь путь получения новой информации совместно с преподавателем и другими слушателями. Для сотрудников университета данная модель стимулирует оставаться вовлеченным в процесс обучения и активизировать их аналитический склад ума.

Для следующей модели характерна менее жестко организованная форма обучения. Сообщества практиков, как правило, объединены единой целью что-то изучить вместе или поделиться опытом. Лейв и Венгер описывают следующие черты этой модели: взаимный интерес, совместное обучение, совместное использование имеющихся ресурсов [4]. Единый интерес, опыт, цели и ценности объединяют обучающихся в общину, в рамках которой они сами ставят цели, планы и форму достижения целей.

Один из ведущих факторов, влияющих на эффективность овладения иностранным языком взрослыми, является мотивация. Поэтому первым шагом в построении методики обучения сотрудников университета было подготовить такие задания в рамках урока и вне его, которые были бы максимально актуальными, применимыми и интересными для обучающихся. Одними из первых заданий были подготовка резюме и короткого выступления с презентацией о своей научной деятельности. Оказалось, что многие ППС и НПР не имеют резюме на английском языке и испытывают страх выступления на международных конференциях из-за неглубоких знаний по английскому языку. Для подготовки резюме использовалась модель когнитивного наставничества.

Сначала преподаватель английского языка показала несколько примеров составления резюме, затем совместно с обучающимися был выбран тот формат, который соответствует их потребностям (modelling). Здесь не малую роль оказал именно вклад самих слушателей курса, так как они заострили внимание на выделение определенных разделов резюме, а именно, на разработке и ведении курсов на английском языке, наличие патентов и грантов. Затем преподаватель английского языка вместе с обучающимися подготовили одно резюме на английском языке, которое соответствовало всем выше-обозначенным требованиям (scaffolding). Таким образом, были отработаны все типичные ошибки, переведены стандартные фразы и решены вопросы с наименованием тех или иных разделов резюме. Далее обучающиеся, работая в парах, составили план и заполнили несколько разделов резюме, давая советы друг другу и лишь изредка обращаясь к помощи преподавателя (fading, and self-directed learning). После проверки всех резюме преподаватель английского языка подвела итоги и обобщила несколько типичных особенностей составления резюме на английском языке (generalization). Пример составления презентаций о своей научной работе был также организован в рамках данной модели контекстного обучения.

Еще одним успешным примером мотивации, вовлечения обучающихся в образовательный процесс, а также для решения других проблем (разные возраст, должности, сферы научной и преподавательской деятельности и т.д.) стали выездные уроки, главной целью которых было сплочение коллектива и создание сообщества практиков (community of practice). Были организованы несколько занятий вне аудитории: экскурсия по Кремлю, экскурсия по лабораториям, в которых работают обучающиеся, поход в торговый центр, квест в парке, день авиации в парке победы и другие. Были выбраны именно те контексты, в которых обучающимся приходится говорить на английском языке, поэтому мотивация участия в данных мероприятиях была очень высокая. Кроме этого, так как заранее были выданы тексты тем, примеры диалогов, изучены ключевые слова и выражения, обучающиеся сами определяли меру вовлеченности в каждый вид деятельности. Среди преподавателей оказалось много любителей истории, и в рамках экскурсии по Кремлю, даже начинающие слушатели подготовили интересные рассказы про исторический объект в Кремле.

Одним из любимых занятий был и посещение торгового центра, где обучающимся необходимо было разыграть диалог продавца и покупателя на основе заранее изученных диалогов. Такое общение на практике помогло многим обучающимся преодолеть языковой барьер, дополнительно изучить необходимую лексику, и в некоторых случаях задание на составление спонтанных диалогов повысило уверенность слушателей в своих знаниях. Подобные занятия сплотили коллектив, совместная работа помогла найти общие интересы, выявить активистов. На второй год обучения среди обучающихся определились лидеры, которые организовывали поездки в другой город, также с целью практики английского языка в контексте, но уже с минимальной помощью от самого преподавателя английского языка. Лидеры самостоятельно готовили интересные задания, распределяли роли и контролировали их исполнение. Задача преподавателей английского языка заключалась лишь в консультировании.

По мере того, как увеличиваются требования к знаниям английского языка, необходимо продолжать находить новые способы вовлечения ППС и НПР к изучению иностранного языка. Представленная выше теоретическая основа (ее две модели), а также методические примеры продемонстрировали, как на практике решаются актуальные проблемы работы со взрослыми, работающими в университете.

Литература

1. Кабакчи М.К. Интерактивный подход к обучению взрослых иностранному языку // Современные тенденции в обучении иностранным языкам: Сб. материалов международной науч.-практ. конференции, 13–15 мая 1999 г. / Рос. гос. пед. ун-т. им. А.И. Герцена. СПб., 1999. С. 54–57.

2. Флеров О.В. Корпоративное обучение английскому языку как способ повышения уровня коммуникативной компетенции сотрудников международных компаний // Современное образование. 2015. № 2. С. 1 16–140.

3. Hansman C.A. Context?based adult learning // New directions for adult and continuing education. 2001. № 89. Р. 43–52.

4. Lave J. & Wenger E. Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge university press, 1991.

5. Rivers, W.M., Temperly, M.S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second Language. Oxford: Oxford University Press, 1978.

6. Brandt Legrand B., Farmer Jr.J., Buckmaster A. Cognitive apprenticeship approach to helping adults learn. New Directions for Adult and Continuing Education, 1993.

Цифровые образовательные ресурсы как средство совершенствования социокультурной компетенции переводчика

Гусева А.Х.

кандидат педагогических наук, доцент

Российский государственный гуманитарный университет

Аннотация. В статье рассмотрена методика работы с цифровыми образовательными ресурсами на французском языке. Проанализированы аутентичные электронные источники, представлена методическая концепция магистерской дисциплины.

Ключевые слова: цифровые образовательные ресурсы, гипертекст, профессиональные компетенции, медиатехнологии.

DIGITAL EDUCATIONAL RESOURCES AS A MEANS OF IMPROVING THE SOCIO-CULTURAL COMPETENCE OF THE INTERPRETER

Abstract. This publication focuses on the methods of working with francophone digital educational resources. Authentic electronic sources are analyzed, the methodical concept of the master's discipline is presented.

Key words: digital educational resources, hypertext, professional competences, media technologies.

В настоящее время методика преподавания как иностранного языка, так и спецдисциплин гуманитарного цикла претерпевает существенные изменения. В связи с цифровизацией образования университеты являются флагманом в разработке и интеграции в учебный процесс инновационных методик с использованием цифровых образовательных ресурсов (ЦОР).

В 2018–2019 учебном году организация вузовской образовательной и научной деятельности управляется через официальный сайт университета (https://www.rsuh.ru/), а, начиная с 2012 г., в образовательные программы ВО вводятся такие обязательные дисциплины, как «Информационные технологии в филологии», «Компьютерная лексикография», «Информатика и информационные технологии в лингвистике», «Электронные ресурсы переводчика», «Компьютерное обеспечение переводческой деятельности». В Институте лингвистики и Институте филологии и истории ФГБОУ ВО «Российский государственный гуманитарный университет» указанные дисциплины читаются студентам и магистрантам направлений «Иностранный язык», «Филология», «Лингвистика».

Рассмотрим методическую концепцию одного из перечисленных образовательных модулей, а также определим основные дидактические механизмы преподавания с использованием иноязычных ЦОР. Приведем пример дисциплины «Электронные ресурсы переводчика» («ЭРП»), читаемой магистрантам Института филологии и истории РГГУ первого года обучения (профиль «Перевод и переводоведение»).

В соответствии с практико-ориентированной концепцией освоения программы магистранты выполняют задания в последовательном либо параллельном режимах по блок-схемам, передаваемым в электронном виде, создают эссе-презентации, лексикографические базы данных, комментированные глоссарии, корпусы текстов по выбранным областям гуманитарного знания. Уточним, что методическая концепция дисциплины «ЭРП» основана на изучении и обработке материалов ЦОР посредством электронных систем переводчика, а также на анализе, комментировании, реферировании и обобщении результатов исследований с использованием современных отечественных и зарубежных методик. Предметная область: обработка иноязычного гипертекста, работа с многоязычной базой данных, компаративный анализ и типологизация текстов гуманитарной тематики, разработка интерактивного тематического глоссария, а также прикладная (переводческая, редакторская) деятельность в области языковой, профессиональной и социокультурной коммуникации. В процессе обучения переводу с использованием ЦОР магистранты анализируют взаимосвязь и взаимозависимость лингвистики, филологии, лингвокультурологии, гуманитарного знания, информатики и практики перевода на современном этапе развития информационных и коммуникационных технологий.

Далее следует перечислить упомянутые профессиональные компетенции в соответствии с ФГОС ВО направления «Филология». В первой группе – общекультурные компетенции – выделим ОК-4: «способность самостоятельно приобретать, в том числе с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности» [3, с. 6]. Среди общепрофессиональных компетенций (вторая группа) обратим внимание на ОПК-3: «способность демонстрировать знания современной научной парадигмы в области филологии и динамики ее развития, системы методологических принципов и методических приемов филологического исследования» [Там же, с. 7]. Третья группа – профессиональные компетенции – является наиболее обширной, т.к. дисциплина носит прикладной характер и изучается непосредственно для применения в практической профессиональной деятельности переводчика: ПК-3: владение навыками квалифицированного анализа, комментирования, реферирования и обобщения результатов научных исследований с использованием современных методик и методологий, передового отечественного и зарубежного опыта < >; ПК-4: владение навыками участия в работе научных коллективов, проводящих исследования по широкой филологической проблематике, подготовка и редактирования научных публикаций < >; ПК-10: способность к трансформации различных типов текстов (например, изменению стиля, жанра, целевой принадлежности текста)» < >; ПК-15: умение планировать комплексное информационное воздействие и осуществлять руководство им» [Там же, с. 8].

Далее следует представить терминологический аппарат данной публикации и сформулировать дидактические технологии ведения лекционных и практических занятий, направленных на формирование и совершенствование указанных компетенций магистрантов.

В контексте данной публикации «цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) – это представленные в цифровой форме фотографии, видеофрагменты, статические и динамические модели, объекты виртуальной реальности и интерактивного моделирования, картографические материалы, звукозаписи, символьные объекты и деловая графика, текстовые документы и иные учебные материалы, необходимые для организации учебного процесса» [2, с. 2]. Необходимо конкретизировать требования к ЦОР, выделив среди обязательных критериев такие как: «…<…> 2) ориентироваться на современные формы обучения, обеспечивать высокую интерактивность и мультимедийность обучения; <…> 7) основываться на достоверных материалах; <…> 11) обеспечивать там, где это методически целесообразно, индивидуальную настройку и сохранение промежуточных результатов работы; 12) иметь, там, где это необходимо, встроенную контекстную помощь; 13) иметь удобный интерфейс» [Там же, с. 3].