Уходящие перспективы. Школа после эпохи перемен

Уходящие перспективы. Школа после эпохи перемен
Андрей Сергеевич Русаков

Эта книга посвящена тем перспективам, которые открылись перед учителями и детьми в ходе бурных школьных перемен 1980-х – 1990-х годов. В ней рассматриваются парадоксы, развилки, решения, наглядно проявившиеся в той школьной практике, которая соприкасалась тогда с серьёзной образовательной мыслью, пронизывалась заботой о детях и деятельной интуицией.

Книга была написана 15 лет назад, но теперь сюжеты «Уходящих перспектив» вновь становятся актуальны; перед тем или иным выбором профессионального и человеческого пути вольно или невольно окажутся многие люди.

Эту книгу можно использовать как своего рода путеводитель: введение в то пространство педагогических поисков и решений, суть которых подробно раскрывается в авторских книгах педагогов-исследователей, выступавших лидерами школьных перемен.

Продолжением книги «Уходящие перспективы» служит вторая часть дилогии – «Школа перед эпохой перемен. Образование и образы будущего» – которая обращена уже не только к учителям, но и к широкому кругу читателей, размышляющих над возможностями позитивных изменений в России.

Андрей Русаков

Уходящие перспективы. Школа после эпохи перемен

Предисловие ко 2 изданию

Этой книге пятнадцать лет. Осторожным пунктиром в ней подведены некоторые смысловые итоги бурных образовательных перемен 1990-х годов. Представлены парадоксы, развилки, решения, наглядно проявившиеся в той школьной практике, которая соприкасалась в те годы с серьёзной образовательной мыслью, пронизывалась заботой о детях и деятельной интуицией.

Теперь страна на пороге новых перемен. Долгая эпоха общественной «стабильности» завершается, начнёт давать глубокие трещины пейзаж «замороженного полураспада» системы образования, новые поколения учителей и школьников будут в надвигающемся кризисном времени искать свою судьбу.

Сюжеты «Уходящих перспектив» вновь становятся актуальны; перед тем или иным выбором профессионального и человеческого пути вольно или невольно окажутся многие люди.

Конечно, сама эта небольшая книжка – всего лишь обзор, введение в тему, разговор о некоторых ориентирах. За прошедшие после первого издания годы вышли глубокие и обстоятельные книги А. Н. Тубельского и Т. В. Бабушкиной, Е. Е. Шулешко и Е. В. Яновицкой, С. Д. Полякова и А. М. Кушнира, В. М. Букатова и Е. А. Хилтунен, Н. Б. Крыловой, А. М. Лобка, Р. И. Курбатова и других лидеров школьных перемен. Именно в таких авторских книгах читатели-учителя будут находить развёрнутые высказывания и продуманные ответы, организационные и методические решения.

Этот обзор 1999 года лишь слегка подводит к ним, подсказывает направления поиска.

Кроме того, книга «Уходящие перспективы» оказалась своего рода первой частью дилогии, вторая часть которой – «Школа перед эпохой перемен. Образование и образы будущего» – издана недавно и обращена уже не столько к учителям, сколько к широкому кругу читателей, размышляющих над возможностями позитивных изменений в России.

Предисловие к 1 изданию

Слово «перспектива» в разговорах про образование упоминается всё реже и стеснительней. Действительно, трудно понять, что возможно, а что невозможно сегодня в школе, что ждёт школу завтра; что из нахлынувшего вала призывов, терминов, идей и практик значимо, а чей авторитет дут; что для тебя окажется спасительным, а что никакого касательства к тебе не имеет и иметь не может… Проекты реформ и концепций, рассуждения о стабилизациях и развитиях, о целях и задачах никак на эти вопросы не отвечают. Целей хоть отбавляй, а перспектив никаких. Ведь перспектива – это скорее некий кругозор, чем точка на конце прямой, не приз, манящий на финише, а ощущение осмысленного пространства, пригодного для обживания.

Именно пространственное видение происходящего становится для учителя всё более размытым, невнятным, загромождённым. Неизвестно, кто способен нарисовать объективную картину вещей. Но ведь и людям чаще нужны не объективные схемы, не то, как обстоятельства школьной жизни выглядят из космоса, а то, каким образом они могут затрагивать того или иного учителя, ту или иную школу, тех или иных детей. Не столько прямые, сколько обратные, обращённые перспективы.

Но один из печальных поворотов темы сразу возникает перед нами. Видимо, за последние годы перспективы российского образования не увеличиваются, а сокращаются. Ведь держатся они теперь не на разваливающихся организационных, финансовых, юридических и любых прочих механизмах, а почти исключительно на человеческих усилиях и отношениях, на дружеских связях, на индивидуальном умении договариваться, на чьей-то способности вдохновлять других, на чьей-то воле и решимости, на той или иной личной мудрости устроения мира внутри и вокруг школы…

А время что есть силы вымывает людей из образования, и эти потери почти всегда невосполнимы. Одни уходят из жизни, другие из школьных дел, третьи перегорают и утрачивают надежды. Связи рвутся, источники высыхают, взаимопонимание исчезает, а приход новых ярких людей в педагогику намного меньше исхода.

Нас долго приучали к пафосу прогресса, к фразе о том, что сегодня возможно многое из недоступного вчера. От неё пора отвыкать. Вполне возможное вчера все чаще перестаёт быть возможным сегодня и исчезает из вероятного завтра. Потому нам суждено вести речь не просто о наличии таких-то и таких-то перспектив (выбирайте, мол, на вкус), а удерживая в памяти, что они уходящие, ускользающие, исчезающие из виду. Трудно будет решать по ходу разговора, какие из них ещё актуальны, какие уже прошли мимо, а какие пропадают в тот самый момент, когда книжка добралась в руки читателя.

Но из сказанного не следует, что нужно за что-то быстрее хвататься. Боюсь, что мы уже опоздали спешить. Сейчас дело не в призывах что-то предпринимать, а в попытке оглядеться. По возможности, неторопливо.

…Впрочем, уходящие – вовсе не означает уходящие навсегда. Так, какой-то дивный вид, вроде бы безвозвратно мелькнувший за окном вагона, вдруг открывается тебе вновь с другой стороны и сам выходит навстречу к тому полустанку, на котором ты собрался выходить.

Главы этой книги – бывшие газетные статьи. Вряд ли справедливо назвать их «плодом долгих и глубоких размышлений автора». Ведь размышления этой книги (по крайней мере, лучшая их часть) принадлежат не автору, а подслушаны им у многих удивительных людей, научившихся преображать к лучшему школьную жизнь. Знакомство автора с такими людьми (а также знакомство со знакомыми их знакомых) и задаёт пусть поверхностный, но многоплановый кругозор среди их опытов удач и неудач, надежд и отчаяния, мудрости и горячности, который и составляет, пожалуй, единственную сильную сторону журналистского взгляда на школу.

Но во времена смятённые и запутанные даже такой взгляд порой приходится кстати для уточнения пульсирующих ориентиров школьной жизни. Конечно, не в качестве «объективно-правильного», а как повод для сравнения со своим опытом, для уточнения собственных мыслей и впечатлений. Лишь в этой роли он и может пригодиться. Если же где-то читателю послышатся назидательные интонации – то пусть он отнесётся к ним с иронией.

…«То – то, а это – это»; «так получается – а так нет», – любил повторять мой учитель, Симон Соловейчик. Попробуем и мы оглядеться, что получается и что не получается, на что можно, а на что сложно надеяться в непарадной школьной жизни ближайших лет, зачем-то подчёркнутых пафосным рубежом тысячелетий.

    Андрей Русаков,
    1999 год

Глава 1. Ландшафты школьных традиций

Страна наша пространственная, и мыслить нам уютнее пространственно, а не временно. Не современно, не линейно, а со странностями, уклоняясь и оборачиваясь в разные стороны. А как только мы спохватываемся, спешим выскочить из своей странной разносторонности в приличную целеустремлённость, так вовсе оказываемся невесть где. Словно обнаруживаем себя спешащими вверх по экскалатору, катящемуся вниз. Сперва интересно, но потом не по себе. Только москвичи более или менее приучились шустрить в целенаправленной логике метрополитена; но они особая нация, а всех остальных из тоннелей тянет-таки выбраться на поверхность, вздохнуть поглубже и оглядеться вокруг.

А оглядеться учителю особенно сложно. Ещё труднее удержать чувство масштаба между главным и малозначительным, между всеобщим и своим особенным. Вот шестой класс пришёл совершенно неуправляемый – это только ко мне такой пришёл или всё поколение такое? То, что зарплату не платят, – это некоторым не платят или почти всем? А те новации, что в моей школе внедряют или запрещают, – их везде внедряют и запрещают или только у нас? А проверки второклассников на скорость чтения – это наша доморощенная дикость или общепринятая?..

Единство образовательного пространства – фраза, звучащая донельзя казённо; но она задевает за живое, встречает невольный отклик в душе учителя. И, по сути, в этом верная интуиция: сегодня уровень разрозненности – это во многом уровень бессилия. А мера сопричастности чему-то, связанности с кем-то и чем-то – это мера надежд. Но только что понимать под единством? Откуда оно берётся? И как его сохранять?..

Разнообразие и разрозненность, единство и единообразие – не синонимы. Географы склонны считать, что не унифицированность, а взаимодополнение и взаимная заинтересованность местностей обеспечивают по-настоящему прочные связи между ними.

«Было единое содержание образования – тогда было и единство!» – восклицают одни со вздохом сожаления, другие с гневом. Но так ли это на самом деле? Если только мы обратимся не к спискам программного материала, а к подлинному содержанию образования – к тем отношениям между взрослыми и детьми, в которых люди образовываются?

Да, министерство по первому требованию умело ответить, что и в каком классе проходят, как выглядит структура образовательных учреждений, каков процент успеваемости и сколько учителей в настоящий момент повышают свою квалификацию. Чудесная, насквозь просматриваемая ёмкость – упорядоченная, иерархичная, прозрачная… разве что необитаемая. Жизнь ведь обладает некоторыми свойствами непрозрачности.

А поскольку жизнь имела-таки место быть, то в нижних ячейках административно-методического замка, за закрытыми дверями классов, творилось нечто для стороннего наблюдателя вовсе не прозрачное. Все делали вид, что соблюдают правила одной игры, от Камчатки до Краснодара дети открывали учебники в один день на одной и той же странице, но то, что происходило в двух соседних классах, могло не иметь между собой ничего общего. Проходя одни и те же параграфы, ученики научались противоположным вещам. Насколько цельным был механизм образовательной мельницы, настолько же дробным оказывалось пространство педагогической жизни.

Да и монолитность государственного каркаса обеспечивалась, скажем прямо, не единообразием программ, а пусть скромной, но стабильной, предсказуемой системой материального обеспечения. Когда же оказалось, что здание стоит не на граните, а на песке, что фундамент поплыл, то и административно-методическая мельница пошла распадаться на куски.

Но прежде чем начались беды с фундаментом, промелькнул короткий золотой период, когда минимальная обеспеченность ещё сохранялась, а правила игры уже появилась возможность менять. Ведь правила эти были и остаются далеко не безобидными. Если дети в начальной школе год за годом должны молча по пять часов в день сидеть рядами в затылок друг другу, если они имеют право шевельнуться или подать голос только с разрешения учителя – это не может не калечить их психику и их здоровье. А таких «если» в правилах школьной игры можно насчитать сколько угодно.

Правила игры не годились никуда, но сражались за них до последнего. Практику тех учёных и учителей-новаторов, кто научился с успехом предлагать другие правила, изо всех сил отгораживали глухими стенами. Зато когда стены зашатались, то известия и легенды об их успехах, о том, что можно и нужно жить совсем по-другому, сыграли роль катализатора в насыщенном растворе. И по тому нижнему «непрозрачному» этажу образования будто прошло короткое замыкание. Токи идей и решений устремились уже не по управленческим высям, а по равнинам и по взгорьям, наэлектризовывая сотни возникающих педагогических сообществ. В течение нескольких лет вспыхнули десятки тысяч связей между людьми. И именно в эти годы в России действительно сложилось единое образовательное пространство.

Конечно, картина революционного становления очень плохо соблюдает правильные пропорции. Она заведомо стихийная, путаная, часто горячечная. Здесь было много поводов для взаимного скепсиса учителей осторожных, неторопливо-вдумчивых – и горячих преобразователей, движимых к открытиям энергией тех или иных заблуждений.

Но фундамент тем временем во многих местах вовсе ушёл из-под ног. Что изобретать и как, и за счёт чего – неизбежно становилось заботой и тех, и других, и третьих. Стараться ли удерживать школьные порядки в логике обломков прежней дидактической мельницы или же перекраивать их во что-то более подходящее? Это стало личным делом когда учителя, когда школы, когда города. Но вроде бы стало, а вроде и нет. То ли ты сам себе предоставлен, то ли любая вышестоящая инстанция вправе при желании тебя расчехвостить: по тем ли, мол, инструкциям спасаешься. Правда, про спасение инструкции молчат, и хорошо, что молчат. По ним-то наверняка утонешь, они же не для спасения, а для контроля. Для восстановления управленческой вертикали.

Довольно забавно это архитектурное убеждение в том, что, когда поплыл фундамент, надо восстанавливать строгость рисунка по фасаду. Конечно, можно до хрипоты спорить, быть орнаменту одноцветным или многоцветным – только устойчивости стенам от этого не прибавится.

В разнородности образования сомневаться сложно. Где-то о своевременной выплате зарплат мечтают как о несбыточном счастье. Где-то платят регулярно, поводов бастовать нет, но получки-то едва хватает на проживание. Где-то деньги более пристойные, а в тюменских «эмиратах» они вовсе фонтанами бьют. Но нет уверенности, что детям в школах Сургута и Уренгоя учиться так уж решительно лучше, чем в нищих брянских или смоленских райцентрах.

Московским учителям зарплату платят регулярно и по российским меркам приличную (хотя, конечно, не по местным). Но в самые бедные школы маленьких городков сегодня отпускают детей с куда более лёгким сердцем, чем во многие московские, заваленные компьютерами. Школы окраинных жилых районов столицы всё чаще превращаются в зоны повышенной опасности: и как центры распространения наркотиков, и как эпицентры подросткового насилия.

Выводов о том, где лучше, по деньгам делать не получается. Денежное измерение для нормальной жизни сверхважное, но явно недостаточное. Без денег всё когда-нибудь пойдёт прахом, но их появление само собой проблем не решает.

И деньги по образовательной карте разбросаны прихотливо, и время по ней течёт совсем разное. Через одни края пролегли русла всех образовательных рек, а какие-то места почти вовсе остались незатронутыми. То, что в Красноярске считают само собой разумеющейся тривиальностью, в Нижнем Новгороде кажется пределом инновационных мечтаний; а члены экспертных советов Минобразования могут и вовсе не подозревать, что за последние сорок лет нечто в разговоре о школе поменялось (судя по тем потрясающим рецензиям, которые периодически от оных экспертов исходят).

И само-то пространство страны поделено между субъектами. Славно подмечено: не область, не земля, не край, а субъект, подозрительная личность. Очень гордая и самодостаточная, но почти всегда дотационная. Теперь карты едва ли не всех региональных учебничков обрываются строго по административным границам – за ними белый фон, соседняя terra incognita.

А что-то зависит просто от характера города. Один весь в вывесках, все за ними как за каменной стеной, и никому ни до чего нет дела, а другой ничем не параден, а всем всё интересно, и жизнь вовсю кипит. Выбираешься в одну командировку – тебя за несколько дней так проведут по десяткам адресов, что весь город в твоих глазах заиграет как единая сфера дел, людей, идей… А оказываешься в другом – и занимаешься тем, что знакомишь между собой его педагогических обитателей, тоскующих в одиночестве, крайне друг в друге заинтересованных и доселе о взаимном существовании не подозревавших.

Любопытно, что никто из авторов бесчисленных заявлений о защите образовательного пространства не пытается изобразить то, как же оно на самом деле выглядит. Как-то странно вызываться защищать страну, не имея представления о её размерах, границах, рельефе, провинциях и жизненных центрах, реках и дорогах… Каких только карт в России не сочинялось! Нет только образовательной. В лучшем случае речь заходит о весёленьком плане, раскрашенном в несколько десятков цветов согласно наиболее распространённым вывескам.

Что проще: пометить фломастерами, где Давыдов, а где Монтессори, где гимназия, а где лицей. Но дабы хоть что-то понять, придётся разбираться, где это Монтессори накладывается на коммунарство, а где на движение семейных клубов, а где на участников «Эврики», да и как оно включается в педагогическую ткань, в традиции того или иного города… А когда оно ни на что не накладывается – то лучше на это Монте-Кристо не смотреть.

Цвета образовательной карты не резкие, не броские. Оттенки и полутона. Становление нормальной школы происходит через сложные схождения интонаций, сочетания разного рода личных опытов, через особую фокусировку притяжений и отталкиваний, настраивание собственной системы координат.